diversité J U I L L E T

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diversité 165 J U I L L E T 2 0 1 1 85 La mixité filles-garçons dans les établissementsscolaires conduit souvent à une sorte de neutra-lité, dans le déni des différences. Ainsi en est- il des différences de sexe, et de leurs traductions subjec- tives et corporelles, particulièrement à l'adolescence. Elles sont d'autant plus occultées qu'elles peuvent sembler ne pas concerner les apprentissages et, de surcroît, ne pas engager la responsabilité de l'école. La question est là : certes l'école n'est pas à l'origine de ces différences, mais œuvre-t-elle à empêcher qu'elles ne se structurent en inégalités sociales ou, au contraire, accentue-t-elle leur évolution en ce sens? On peut comprendre la résistance du monde de l'école face aux diversités sociales des élèves. Leur prise en compte ne conduirait-elle pas à une « adaptation » de l'enseignement selon le milieu et le sexe, à l'aban- don de l'idée républicaine au bénéfice d'un relativisme culturel? Deux expériences me semblent illustrer qu'au contraire l'école peut prendre en considération les différences en œuvrant à une avancée de la culture commune : la première a trait au décrochage des adolescentes en éducation physique et sportive (EPS) et à l'éventuelle voie de réussite qu'elle pourrait, à l'in- verse, constituer pour les garçons ; l'autre concerne l'échec scolaire des garçons de milieux populaires dans le registre des activités langagières.

  • inégalités sociales

  • élèves des classes tertiaires

  • réussite scolaire


Publié le : mercredi 30 mai 2012
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Rétrospective
«Elles papotent, elles gigotent»
L’indésirable différence des sexes…
Les différences de sexe chez les adolescents au
collège et leurs traductions subjectives et Annick DAVISSE
corporelles — éducation physique et sportive ou
activités langagières — sont d’autant plus
occultées qu’elles semblent ne pas concerner les
apprentissages et, de surcroît, ne pas engager la
responsabilité de l’institution. L’école œuvre-t-
elle vraiment pour empêcher que ces différences
a mixité filles-garçons dans les établissements
ne se structurent en inégalités sociales ou, auscolaires conduit souvent à une sorte de neutra-
contraire, accentue-t-elle leur évolution en ceL lité, dans le déni des différences. Ainsi en est-
il des différences de sexe, et de leurs traductions subjec- sens ?
tives et corporelles, particulièrement à l’adolescence.
Elles sont d’autant plus occultées qu’elles peuvent
sembler ne pas concerner les apprentissages et, de contraire l’école peut prendre en considération les
surcroît, ne pas engager la responsabilité de l’école. différences en œuvrant à une avancée de la culture
La question est là : certes l’école n’est pas à l’origine de commune: la première a trait au décrochage des
ces différences, mais œuvre-t-elle à empêcher qu’elles adolescentes en éducation physique et sportive (EPS)
ne se structurent en inégalités sociales ou, au contraire, et à l’éventuelle voie de réussite qu’elle pourrait, à l’in-
accentue-t-elle leur évolution en ce sens? verse, constituer pour les garçons; l’autre concerne
l’échec scolaire des garçons de milieux populaires dans
On peut comprendre la résistance du monde de le registre des activités langagières. Ces cas de figure
l’école face aux diversités sociales des élèves. Leur prise ont en commun d’interroger le monde de l’école sur
en compte ne conduirait-elle pas à une « adaptation » la construction de ses références culturelles d’une part,
de l’enseignement selon le milieu et le sexe, à l’aban- sur la prise en compte de l’activité réelle des élèves
don de l’idée républicaine au bénéfice d’un relativisme d’autre part.
culturel? Deux expériences me semblent illustrer qu’au
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Adolescentes et adolescents, en sens inverse en EPS? équivalent scolaire puisque les associations sportives
La méfiance à l’égard de la diversité est plus vive d’établissement voient leurs effectifs féminins fondre
1encore lorsqu’est en cause la différence des sexes ; les avec l’âge: alors que l’on compte 47 filles sur 100
3femmes ont en effet payé cher, et longtemps, un biolo- licenciés dans la catégorie benjamin , la proportion
gisme qui les résumait à la fonction maternelle, à la descend à 43 % parmi les minimes, 37 chez les cadets
séduction et à la fragilité. Au nom de la lutte contre et 33 chez les juniors-seniors.
ce passé d’enfermement, faut-il devenir aveugle sur Quant aux cours d’EPS, c’est-à-dire au socle obli-
l’importance des corps sexués dans la construction de gatoire de pratique, le recul net du phénomène des
l’image de soi ? Elle est pourtant très visiblement agis- « dispenses » (souvent à prétextes) peut indiquer une
sante dans un domaine de corps comme celui de l’édu- meilleure adhésion des filles qu’il y a dix ou vingt ans,
cation physique et sportive (EPS), et cela d’autant mais — comme dans d’autres enseignements — cette
plus qu’approche l’adolescence. présence, en particulier en lycée, ne garantit pas leur
engagement dans l’activité physique. En témoignent
Les adolescentes en prise de distance les notes d’EPS au baccalauréat qui, même si elles
2Dans une étude de l’INSERM sur les adolescents , restent élevées, mettent les filles plus de un point…
à la rubrique « Le temps des loisirs », on peut lire en « derrière » les garçons (4). Témoignent également de
sous titre « Sport pour les garçons, lecture pour les difficultés les aléas de la mixité; ainsi, en collège, si
filles… ». Les auteurs précisent ainsi les écarts qui les sixièmes et les cinquièmes restent mixtes (à 90 %),
différencient selon le sexe les loisirs des adolescents: à partir de la quatrième, une classe sur deux au moins
« Les garçons sont plus nombreux à pratiquer un sport est « démixée » pour les cours d’EPS. C’est en parti-
(73 %) et de manière plus intensive que les filles culier à ce niveau du système éducatif que s’observe
(48 %) qui, en revanche, apprécient davantage la un désengagement des filles dans la plupart des acti-
lecture (53 % des filles contre 35 % des garçons lisent vités sportives, particulièrement en sports collectifs et
souvent). Les garçons sont aussi plus intéressés que en athlétisme. Cette distance ne fera que croître au
les filles par les jeux vidéo (59 % contre 27 %). » Cet lycée, notamment pour les élèves des classes tertiaires
écart augmente avec l’âge puisque, si 79 % des garçons et littéraires, les effets statistiques de sexe se trouvant,
et 62 % des filles disent pratiquer souvent du sport en comme il est de règle, redoublés par ceux du milieu
dehors de l’école dans la tranche 11/13 ans, après une social et de la réussite scolaire.
érosion continue, on compte encore à 18 ans 64 %
des garçons et seulement 33 % des filles. Ce sont les Ces différences d’adhésion lorsque le corps devient
filles scolarisées en lycée professionnel qui déclarent les adulte sont-elles des inégalités sociales ? Et après tout,
taux de pratique les plus bas: 27 %. faut-il être sportive? Il faut pouvoir choisir de l’être
Ces différences de pratiques « hors école » ont leur ou non, et c’est bien la mission de l’école, propre à ce
service public et sous la responsabilité natio-
nale, de garantir à tous, et en tout point du
territoire, des chances égales de pouvoir vrai- 1 La terminologie adoptée à propos de « la différence des
sexes » se réfère au travail de Geneviève Fraisse, notamment à La ment faire ce choix après ou hors le temps de
Différence des sexes, PUF (Philosophie) 1996, et à Muse de la raison l’école. Cette fonction d’initiation, au sens
publié en 1987 chez Alinéa, et en folio chez Gallimard en 1997.
fort, n’est en rien comparable à ce que font
2 « Adolescents, enquête nationale », étude de M. Choquez et S.
les clubs sportifs ou les conservatoires dont leLedoux publiée aux éditions de l’INSERM, 1994.
public est volontaire, adhérent et cotisant. 3 On avoisine donc… la parité. Ce taux élevé de licences
féminines, tout à fait remarquable, fait du sport scolaire un des L’école doit donc se colleter la question diffi-
atouts du sport féminin en France; cette réussite est cile de faire que des non-volontaires accèdent
généralement insuffisamment soulignée.
à un acquis culturel suffisant et partagé,
4 Une étude réalisée dans l’académie de Grenoble en 1996
élément d’une vision du monde permettantconfirme cet écart et indique que les notes des filles sont
de vivre ensemble. Qu’elle échoue, et l’onmeilleures que celles des garçons en danse et en gymnastique
mais nettement plus faibles en sports collectifs et dans les pourra durablement voir se croiser sans se voir,
activités duelles. sur des trottoirs différents, les jeunes filles des
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conservatoires de danse et les jeunes rappeurs des cités, les filles s’éloignent des activités sportives, les garçons,
les footballeurs et les joueurs de tennis. eux, les survalorisent, assurés qu’ils sont dans cette
L’institution scolaire tient-elle ce défi? Peut-on consi- adolescence qui les trouble d’y trouver de l’identifi-
dérer que l’EPS a joué tout son rôle pour que les diffé- cation virile.
rences d’images et de rapports aux pratiques du corps L’EPS est, à l’emploi du temps, ce que préfèrent les
ne dérivent pas en inégalités culturelles ? Oui et non. collégiens, comme l’indiquent les chiffres d’une
L’efficacité de l’action contre le décrochage des adoles- enquête de J.-P. Terrail pour la DEP selon laquelle
centes est liée à la capacité à interpréter les différen- les collégiens classent l’EPS en tête de leurs « matiè-
ces d’activité des élèves. res préférées » à 71 % pour les garçons, et, quand
5Les goûts (et les rejets) des élèves méritent à cet égard même, à 56 % pour les filles .
un examen attentif, non pas pour faire « ce que les La puissance d’identification que porte le sport va
élèves aiment », mais pour essayer de comprendre ce grandissant (la période de la Coupe du Monde l’a mis
que ces affinités indiquent de différences de rapports en évidence); elle structure des pratiques de rue qui
aux activités culturelles de référence. Ainsi, aux dires deviennent le lieu privilégié de rencontre des jeunes
des élèves, certaines activités apparaissent nettement garçons. Cette surmotivation ne va pas sans poser
plus « mixtes », d’autres plus sexuées. Dans le premier problème aux enseignants d’EPS, des problèmes de
groupe citons les activités de pleine nature (ski, équi- gestion des groupes d’abord (en particulier de mixité),
tation, escalade, canoë, voile, planche à voile, etc.) et car il n’est pas si simple de faire jouer ensemble des
la natation. Dans le second, le patinage, la danse et jeunes (garçons plutôt) qui semblent jouer leur vie
« l’expression » sont privilégiés par les filles, tandis que dès qu’apparaît un ballon et d’autres élèves (filles
le football et les activités dites « de rue » comme le notamment) qui, au mieux, jouent pour rire… Des
roller ou le skate le sont par les garçons. Les répul- problèmes apparaissent aussi sur le registre didactique,
sions disent plus nettement encore des différences lorsque la force du modèle social est telle que les jeunes
puisque les filles rejettent le rugby, la lutte et la boxe, acceptent difficilement les formes d’apprentissage
6les garçons la danse et la gymnastique. proposées à l’école . Il faut noter au passage que la
même ambiguïté concernant le rapport sport-iden-
Les garçons, fans de l’EPS tité des jeunes garçons a marqué les politiques de la
7Ce qui complique incontestablement les choix didac- ville: comme l’indiquent de nombreux auteurs , il
tiques des enseignants, c’est que, lorsque précisément serait déraisonnable de donner à croire aux jeunes que
le sport, à lui seul, peut répondre de leur vie
et… sauver les cités. 5 On verra ci-dessous à propos des lettres que l’écart filles-
garçons est nettement plus fort dans d’autres disciplines. Ces
scores d’adhésion aux autres disciplines peuvent être consultés Du côté de l’histoire des hommes…
dans l’article de J.-P. Terrail: « Parents, filles et garçons, face à
Il ne faut pas s’étonner de cet engouement
l’enjeu scolaire », Éducation et Formation, n° 30, 1992.
masculin et populaire pour le sport, puisque 6 C’est ce que souligne, à propos du basket et du foot, le
les activités sportives, référence de l’EPS, s’ins-mémoire d’un professeur stagiaire d’EPS: « Favoriser les pratiques
de rue en EPS? », Thierry Le Roy, publié dans Pourvu qu’ils crivent, pour l’essentiel, dans l’histoire des
apprennent…. IUFM et CRDP de Créteil. hommes. Elles sont, pour une part impor-
7 « On doit organiser des matchs de football, installer des aires
tante, sous-tendues par des logiques d’af-
de jeux, construire des murs d’escalade (...) à condition de savoir
frontement, de défi, d’épreuve. Le vocabu-que tout cela reste à la surface des choses. Le problème numéro
laire guerrier qui accompagne souvent lesun des quartiers sensibles est celui de la réussite scolaire et de
l’emploi » disent ainsi Gérard et Éliane Chauveau (Le Monde,17 commentaires sportifs renforce ce marquage
décembre 1992). Christian Bachman tenait des propos voisins de sexe. « Stéréotypes » forgés par les rôles
dans Intégration et exclusion dans la société française
sociaux, certes, mais en domaine de corps ces
contemporaine (PU de Lille). Yves Clot, dans le numéro du 11-5-
usages restent fortement emblématiques, et1998 de la revue Société française consacré aux rapports sport et
peuvent même constituer l’un des derniersviolence, dit aussi comment « les pratiques et les discours
dominants cherchent de plus en plus à donner une réponse « refuges » des identifications de sexe.
“sportive “à la violence sociale ». La construction de la mixité en EPS, à partir
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de la fin des années soixante, a plutôt consisté à propo- les signes physiques de la puberté introduisent un
ser aux filles ce qui se faisait du côté des garçons et malaise à la piscine comme sur les stades (...). Pourquoi
qui – forcément… – était le mieux considéré. Est-il ne pas souligner que la différenciation forcée de la
8étonnant, lorsque ce référent est proposé tel quel aux puberté heurte l’évidence de la mixité? » . Si l’EPS
filles et aux garçons, qu’il ne suscite pas spontanément est prise, avec les autres disciplines, dans l’histoire des
la même adhésion des deux côtés ? C’est toute la ques- significations culturelles, la dimension corporelle du
tion des pratiques sociales de référence des discipli- rapport au savoir s’y joue sans doute plus manifeste-
nes scolaires. ment, le corps y étant inévitablement sous le regard
de l’autre.
Faudrait-il alors renoncer à ce que ces pratiques, L’enjeu est alors, en particulier en collège, de trou-
issues de l’histoire des hommes, soient partie inté- ver comment ne pas ignorer le « malaise ». Ce travail
grante d’une culture commune, donc mixte, en EPS ? peut-il être privilégié en EPS? Sans doute est-ce ce
L’ambiguïté même du terme « histoire des hommes » que pensait Françoise Dolto en suggérant que les ensei-
est intéressante en ce qu’elle signifie inséparablement gnants de cette discipline étaient les mieux placés pour
partie de l’histoire de l’humanité et histoire au mascu- ouvrir aux adolescents un espace de parole, à partir
lin. À ce titre, les pratiques sociales qui en sont issues de leurs angoisses sur le corps. Il faut pourtant envi-
comportent à la fois une part d’universel et un sager la difficulté de la tâche. Les garçons, généralement
marquage de sexe. Toute la difficulté de leur trans- demandeurs de sport, et les filles, souvent devenues réti-
cription en contenus d’enseignement pour tous est centes à l’activité physique, s’ils ont sans doute les
précisément d’identifier aussi la spécificité des mêmes angoisses « de corps », ne les traduisent ni dans
pratiques scolaires dans ces deux dimensions. les mêmes conduites ni dans les mêmes attentes.
Si on « fait comme si » ce goût pour l’affrontement Comment parler cela dans le temps et les formes
physique, pour le défi ou l’épreuve, était au départ disponibles? Et la mixité ne constituerait-elle pas ici
identiquement réparti entre filles et garçons, on avan- un obstacle?
tage « innocemment » le groupe humain le plus en S’il est possible de concevoir comment l’EPS peut
affinité spontanée avec celle-ci. Mais ce serait aussi un être, à partir de ses activités spécifiques, une voie d’in-
piège que d’édulcorer l’activité au point qu’elle n’ait vestissement fortement valorisante pour des garçons
plus aucun sens pour personne. Entre Charybde et turbulents, il est beaucoup plus difficile d’y penser les
Scylla, il s’agit donc de sortir d’une pseudo-mixité qui mises en mots. C’est pourtant une question importante
persiste à ignorer les filles en ne leur proposant qu’un puisque ces garçons sont souvent le public de l’échec
modèle masculin, tout en évitant de tomber, au nom scolaire.
de la distance féminine à l’affrontement, dans une
Activités physiques et activités langagièrespratique castratrice qui nierait le désir de se mesurer
à l’autre, le rejetant du côté de la violence. J’ai longtemps pensé que ce débat sur le rapport
Ce n’est évidemment pas un hasard si la classe de entre pratiques scolaires, différence des sexes et égalité
quatrième, à laquelle les élèves accèdent vers 13 ans, était spécifique à l’EPS, à cause de l’évidence de la
en pleine tourmente d’identification de sexe, fait mise en jeu corporelle. Mais au plus profond des inéga-
butoir; car, comme l’indique Geneviève Fraisse: lités, je crois aujourd’hui qu’il concerne aussi d’autres
« L’adolescence résiste mal à ce brassage des corps et champs du savoir, comme le suggère l’enquête de
l’INSERM précédemment citée à propos de
la lecture.
8 Les propos de G. Fraisse cités ici sont extraits de sa préface à
Sports, école, société: la différence des sexes, A. Davisse et C. Louveau, Le « suréchec » scolaire des garçons des
L’Harmattan, 1998.
milieux populaires
9 TERRAIL (J), « La supériorité scolaire des filles » in La
Peu pris en compte dans l’institution, il estScolarisation de la France. La seconde explosion 1985-1995, éditions La
pourtant constaté par les sociologues deDispute, 1997.
9 10 10 Le Collège au quotidien. Socialisation, adaptation et réussite scolaire l’école, de J.-P. Terrail à G. Félouzis , de
des filles et des garçons, PUF, L’éducateur, 1984. J.-Y. Rochez, qui suggère de « ne pas oublier
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que la catégorie statistiquement la plus frappée par La privation motrice opère comme révélateur d’un
les inégalités d’accès au savoir (...) demeure la caté- manque plus global et plus profond. » J’avoue, comme
11gorie des garçons d’origine populaire » , à J.-P. Payet, professeur d’EPS, être toujours sidérée par la patience
qui observe que « dans les bonnes classes, on trouve que déploient les élèves…, mais la contrainte de corps
une surreprésentation de filles et d’élèves français de de ces journées interminablement « assises » me semble
souche. À l’opposé, dans les classes faibles, les élèves très inégalement supportée selon le sexe et le milieu,
sont plus souvent des garçons et des enfants, des jeunes le sens que prennent les scolarités et les turbulences ont
12issus de l’immigration » . La note de la DPD concer- aussi à voir avec ce déséquilibre-là. On peut regretter
nant les parcours scolaires des élèves au collège et au que sous le terme frelaté de « rythmes » ne soit pas
lycée indique : « non seulement les filles accèdent plus souvent analysé sérieusement le manque d’alternance
souvent en seconde générale et technologique que fonctionnelle de la journée scolaire, toutes disciplines
leurs camarades de sexe masculin (65 % contre 52 %), confondues. Ce n’est pas en confiant à certaines d’en-
mais elles y accèdent plus vite: 54 % y parviennent sans tre elles le « défoulement » et à d’autres les apprentis-
17redoubler depuis la sixième contre 41 % pour les sages que l’on combattra l’échec .
seconds. Le taux de réussite au baccalauréat sept ans Le rapport aux activités langagières des garçons des
après l’entrée en sixième était de 34 % pour les premiè- milieux populaires apparaît difficile dans plusieurs
res contre 23 % pour les seconds (...), entre les deux types d’indications statistiques: dans les évaluations
epanels (...) les écarts de cursus selon le sexe sont restés CE2-6 , un écart d’au moins 5 points existe en fran-
constants »4. Dix points d’écart dans les scolarités, çais entre filles et garçons (à l’avantage des filles) de
cela mérite que l’on s’y arrête un peu. Personnellement, façon constante (il monte à 7 points cette année).
je travaille l’hypothèse que cet écart se jouerait parti- Dans l’enquête de l’Inserm citée en introduction l’écart
culièrement dans la turbulence et dans les activités filles-garçons augmente à l’adolescence, pour la lecture
14langagières . comme pour le sport. Ainsi, si déjà à 11-13 ans 47 %
seulement des garçons déclarent lire souvent (alors
15Elles papotent, ils gigotent !... que c’est le cas de 61 % des filles), à partir de 16 ans,
« La privation de mobilité et l’enfermement les garçons lecteurs ne sont plus que 27 %, tandis que,
renvoient au problème général de la reconnaissance du parmi les filles, on en compte encore 50 %. Cet écart
statut du corps à l’école », disait Claude Pujade- et son accentuation à l’adolescence sont confirmés par
16Renaud , rendant compte ainsi de propos d’élèves: les enquêtes sur les lectorats. Enfin, les goûts des élèves
« Les locuteurs ne séparent pas activité gestuelle et confirment l’écart, puisque, dans l’enquête déjà citée
langage, expression motrice et communication verbale. de J.-P. Terrail pour la DEP, le score du français monte
à 61 % pour les filles contre seulement…
38 % pour les garçons. On observera ici que
11 Entre activité et subjectivité: le sens de l’expérience scolaire, PUF,
le différentiel de sexe semble donc plus impor-
L’éducateur, 1995.
tant à l’égard des lettres (23 points) que de 12 Collèges de banlieue. Ethnographie d’un inonde scolaire, Méridiens
l’EPS (15 points), le record étant tenu par laKlincksieck, 1995.
13 Direction de la programmation et du développement, note physique (que disent apprécier 51 % des
d’information 98.01. Les panels sont, en année d’entrée en garçons et 26 % des filles).
sixième, ceux de 1980 et 1989.
Tout se passe comme si se confortaient à
14 J’ai essayé de développer ce double point de vue sous le titre
l’adolescence deux pôles, l’un où se jouent deTurbulences des garçons, simulacre des filles, d’un corps à l’autre,
l’activité physique, du sport, de la turbulencedans la revue du GFEN, Dialogue, n° 82, automne 1995.
15 Cette expression s’inspire de « Elles regardent, ils papotent », et… des difficultés scolaires, l’autre où au
titre d’un article du Nouvel Observateur consacré au travail de contraire se mêlent les mots, le goût de la
Blanca Zazzo: Féminin et masculin à l’école et ailleurs, PUF, 1985.
lecture, du désengagement physique et… de
16 Le Corps de l’élève à l’école, ESF, 1983, ouvrage qui suivait Le
la réussite scolaire. Le penser en polarité éviteCorps de l’enseignant à l’école.
d’enfermer chacun(e) dans sa catégorie de 17 Les études de la DEP sur les différents dispositifs tentés (des
contrats bleus aux sites pilotes) indiquent l’absence totale d’effet sexe, il s’agit en effet de tendances, et non de
de ces réorganisations sur la distribution des réussites scolaires. « caractéristiques » inéluctables.
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Garder l’ambition de la culture commune? supposant « prérequis » des attitudes qui n’étaient le
Le non-dit de l’institution scolaire sur ces distribu- plus souvent que des héritages, acquis hors de l’école
tions des apprentissages devient préoccupant. et socialement distribués. Comme l’indique par exem-
Comment ne pas penser en effet que les difficultés ple B. Lahire, « entre l’enfant d’immigrés et l’école
dans le langage concernent aussi les débats sur la socia- primaire, la distance est moins dans l’écart entre
lisation, la citoyenneté, voire la violence? Ceux qui culture ethnique d’origine et culture scolaire française
n’ont pas les mots ne seraient-ils pas les plus guettés que dans l’écart entre deux types de rapport au langage
18par le risque de passer à l’acte, comme l’illustreraient et au monde » .
les statistiques de la violence juvénile (les délits sont Qu’il s’agisse des contenus culturels ou des modali-
encore à 85 % du côté des garçons) ? Sans doute faut- tés de travail et d’évaluation, les modèles proposés
il défendre ici une vision professionnelle des obsta- portent en eux des traces historiques de leur consti-
cles: ce n’est pas parce que les enseignants veulent tution (des publics scolaires avec et pour qui ils ont été
camper dans l’aveuglement, mais parce que, dans ce élaborés) qui font obstacle à l’inscription dans la
métier qui s’apprend, des questions nouvelles restent culture et le travail de ceux qui en furent historique-
aujourd’hui sans réponses professionnelles. Pour le ment absents.
dire vite, quand bien même les professionnels de l’école Ainsi en EPS, les filles interrogent la culture sportive
élucideraient mieux les constats des inégalités issues des antérieure sur ses formes et ses mobiles selon deux
différences, la question « que faire ? » reste suspendue. axes: quelle est, premièrement, la part d’universel
Comme le suggère Geneviève Fraise, « la démocratie derrière les dominations de sexe ? Comment, deuxiè-
est plus à l’aise pour dire le semblable que le différent, mement, ne pas occulter ce qui s’est joué plutôt du côté
plus encore, la démocratie veut que le différent se de l’histoire des femmes? Percevoir le relatif « échec
fonde dans le semblable ». L’utopie généreuse de sportif » des filles peut conduire les enseignants à sortir
« l’égalité des chances » a conduit à « mettre ensem- d’un formalisme où l’on fait « comme si » les élèves
ble » les élèves, en leur proposant ce qui se « faisait de savaient déjà en partie ce qu’il y a à apprendre, comme
mieux », avant, dans les voies séparées. Or, il est aujour- s’ils ou elles avaient déjà réglé, par mobile personnel,
d’hui patent que, si rien ne change par ailleurs, cette des questions préalables telles par exemple que la cons-
façon de faire aboutit au maintien des écarts: même truction de l’adversaire en sports collectifs (l’envie de
si l’élévation du niveau d’étude est générale, les distri- jouer « contre »). Il ne s’agit pas de « baisser le niveau »,
butions sociales restent en l’état. mais d’identifier plus justement ce qu’est le contenu
Certains alors proposent le retour aux voies diffé- spécifique des acquisitions scolaires, car si l’école n’en-
renciées (et, en EPS, à la non-mixité), ou à une adap- seignait bien l’EPS qu’à ceux qui sont déjà sportifs,
tation des programmes en fonction du public scolaire. serait-elle indispensable ? Il ne s’agit pas davantage de
Pour résister à cette tentation d’« abaisser le niveau » « faire ce qui plaît aux élèves ». Pourtant, l’ambition
ou de dualiser les programmes, on ne peut se conten- de culture partagée pour tous suppose aussi un élar-
ter de proposer à tous le modèle ancien, sans le réinter- gissement de la façon de concevoir les références socia-
roger à partir des « difficultés » sur lesquelles butent les de l’EPS. Comment notamment insérer plus forte-
les « nouveaux publics », du double point de vue des ment la danse dans l’EPS? Mais viser la culture
références culturelles et de l’activité réelle des élèves commune et la mixité suppose alors de ne pas « réser-
dans leur diversité. ver » la danse aux filles, de penser plutôt « les » danses
dans leur diversité avec des entrées plus favorables au
Déjouer la fausse neutralité des enseignements masculin.
L’échec des élèves dits « en difficulté » révèle un Les questions sont-elles de même nature dans le
hiatus avec le modèle qui est moins un décalage de registre des activités langagières? Il me semble que
« niveau » que la mise en évidence d’un leurre scolaire oui ; mais, non spécialiste de ce domaine, je ne risque-
rai ici que des questions, qui viseraient d’abord
une meilleure maîtrise de l’histoire des activités
18 Culture écrite et inégalités scolaires, Presses universitaires et des œuvres, et les « traces culturelles » (le sens
de Lyon, 1993. caché) qu’elles peuvent en garder.
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La prise « en considération » des différences n’équi- des différences vers la culture commune. Si « ensem-
vaut pas à leur ambigu « respect », qui autorise des ble » ne signifie pas « pareils », la réflexion sur les
logiques différentialistes de type « chacun(e) sa contenus proposés doit s’accompagner d’un travail
culture », tout se vaut, etc. Elle suppose au contraire s’attachant à saisir et à comprendre l’activité réelle des
une fermeté certaine quant à l’exigence de culture élèves. Jean-Yves Rochez, étudiant les mémoires profes-
commune: le plaidoyer pour une place nouvelle de sionnels de professeurs stagiaires de Créteil 4, montre
la danse ne disqualifie pas celle du handball; de même, comment ceux qui réussissent mieux acceptent de
il ne s’agit pas de substituer le rap ou la BD aux œuvres « travailler à partir de ce qui résiste ». Ainsi, lorsqu’une
littéraires. Penser que Les Trois Mousquetaires permet- forte majorité des « nouveaux lycéens » – et la quasi-
tent l’investissement de la turbulence historiquement totalité des garçons – dit ne pas aimer lire, c’est au
masculine n’invalide pas Le Grand Meaulnes. Saisir plus profond de leur culture disciplinaire que ces débu-
la diversité, c’est sans doute tenir ensemble les senti- tants osent aller chercher ce qui peut faire cheminer
ments et l’action, le joli et l’épique, valoriser aussi les élèves dans le champ culturel. Ils y dépassent
autre chose que les formes narratives, réévaluer la place quelques formalismes scolaires à la mode, pour se
et les formes scolaires possibles des activités théâtra- poser des questions fortes sur le rapport au savoir, sur
les, et les modalités plus mobiles de travail dans d’au- l’articulation entre signification culturelle et sens pour
tres disciplines, etc. ces élèves-là, dans cette discipline-là. Une jeune agré-
gée d’anglais propose de « considérer le rapport au
Au risque de paraître sommaire, il pourrait s’agir, en savoir des élèves comme une énigme, un défi pour
quelque sorte, de mettre davantage de corps dans les l’enseignant » (et le met en pratique), se posant en
mots, sachant qu’il revient aussi à l’EPS d’essayer de cascade les questions de l’évaluation, des corrections
mettre des mots notamment dans la réussite physique de devoir (quel est le sens d’un devoir rendu « tout
des garçons en échec scolaire. Mais la question est en rouge » ?), de l’incitation à l’oral (« ce qui les empê-
sans doute plus complexe, et il faut par exemple enten- che de parler, c’est qu’ils ont honte de ne pas savoir (...).
dre cette recommandation de Claude Pujade-Renaud: Comment ne pas oblitérer leur réponse? »).
« revient le problème (de) “travailler “dans l’écart entre Il ne s’agit évidemment pas de faire plaisir aux élèves
corps et langage, affronter leur hétérogénéité plutôt (a fortiori de les leurrer sur leurs prestations), mais de
que de mythifier leur unité ou déplorer une fausse mieux élucider avec eux ce qui se passe (ou non) dans
absence du corps (...). Il faut dire aussi que l’articula- telle ou telle activité. C’est aussi au plus près de ce
tion du corps et du langage reste asymptotique, même que les élèves ont à dire de leurs apprentissages qu’il
s’il convient de la tenter. C’est dans l’intervalle irré- est possible de déjouer cette forme de fatalisme (senti-
ductible entre corps et langage que peut néanmoins ment d’incompétence intériorisé sous la forme « de
advenir une parole, plutôt que dans l’illusion de leur toute façon je suis nulle » ou « c’est nul ») qui peut les
coïncidence ou la mythification d’une “libération mettre sur la touche de l’activité physique (comme
19“corporelle » . des autres activités). L’enseignant, lorsqu’il le perçoit,
peut proposer des transitions ou des éléments substi-
Au plus près de l’activité réelle des élèves tutifs qui rassurent chaque élève sur la possibilité de
Faire advenir de la parole élève dans et sur les appren- ses progrès sans nier la possibilité de ses préférences,
tissages est sans doute une autre condition du travail peut-être même de choix, dans un cadre commun
défini.
Il est ainsi nécessaire, en EPS de déjouer les
19 Le Corps de l’élève dans la classe. B. Lahire, à propos de simulacres d’élèves qui, se sachant en diffi-
l’appris « par corps », aborde aussi cette question. culté, préfèrent se rendre « invisibles » et appa-
20 Les citations sont extraites de Pourvu qu’ils apprennent
raissent alors d’autant plus « faibles » en EPS,
(1998) et de Pourvu qu’ils m’écoutent (1995), publications de
à partir de l’adolescence, qu’elles ne peuventmémoires de stagiaires ayant trait l’un à l’autorité et à la
(ni ne veulent) s’approprier un contenu cultu-discipline dans la classe, l’autre à la diversité des élèves,
mémoires coordonnés et présentés par A. Davisse et J.-Y. Rochez rel qu’elles considèrent au fond comme peu
(co-édités par l’IUFM et le CRDP de Créteil). compatible avec l’image qu’elles ont alors de
diversité 165 JUILLET 2011 91Ville-École-Intégration, n°116, mars 1999
la féminité (particulièrement dans les activités d’af- d’emblée) suppose du temps. Elle constitue aussi un
frontement). Ces représentations, intériorisées en « ce ébranlement profond des acquis professionnels, inter-
n’est pas pour moi », peuvent constituer un blocage rogeant les contenus d’enseignement, appelant les
aux apprentissages réels, qui interroge plus générale- enseignants à un travail sur leur propre rapport au
ment sur ce qu’est un élève en échec : est-ce quelqu’un savoir ; leur culture disciplinaire ne doit pas être rela-
qui manque de moyens (physiques ou intellectuels) ou tivisée, mais au contraire approfondie, notamment
quelqu’un pour qui les raisons d’apprendre ne sont dans ses dimensions historique et épistémologique,
pas advenues? C’est dans la mise en débat avec (et pour mieux saisir la spécificité des pratiques scolaires.
entre) les élèves que se trouvent les ressources les plus Mais ce rapport au savoir est aussi tissé dans des histoi-
efficientes pour que s’élucident ces malentendus didac- res personnelles et des visions du monde dans lesquel-
tiques sur les enjeux de l’activité, ce qu’il y a à faire, les les affinités pour Phèdre ou pour le handball sont
ce à quoi l’on joue. ou non compatibles. Le souci d’altérité devient alors
Sans doute une des questions à résoudre est-elle la constitutif des qualités enseignantes. Question de
mise à jour de pratiques enseignantes permettant de formation? Certes, mais ô combien coûteuse…
travailler l’activité réelle, pour déjouer simulacres et
malentendus, avec la participation active des élèves.
Cette mise à jour de pratiques permettant de voir et ANNICK DAVISSE
d’entendre réellement tous les élèves (et particulière- Inspectrice pédagogique (IPR-IA) d’EPS, formatrice
ment celles et ceux que les activités ne mobilisent pas
92 JUILLET 2011 diversité 165

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