Evolution de la répartition des scores moyens en français en AR

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Niveau: Secondaire, Lycée, Première
22 Evolution de la répartition des scores moyens en français en AR 2006 2007 2008 Score maximum 45.8 43.5 44.1 3ème quartile 42 40.8 40.4 Médiane 38.3 37.4 38.4 1er quartile 35.3 34.9 35 Score minimum 29.4 27.2 29.4 En français : Evolution du pourcen- tage d'élèves en difficulté en AR 2006 2007 2008 % maxi 48.9 50 46.4 3ème quartile 37.1 34.3 34 Médiane 25.9 27.9 28.9 1er quartile 21.1 24.3 23.4 Score minimum 15.3 13.5 15.2

  • lieu observations

  • langue

  • source d'appauvrissement du travail en classe

  • circonscription


Publié le : mercredi 30 mai 2012
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Source : ac-aix-marseille.fr
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Evolution de la répartition des scores moyens en français en AR 2006 2007 2008 Score 45.8 43.5 44.1 maximum 3ème 42 40.8 40.4 quartile Médiane 38.3 37.4 38.4 1er quartile 35.3 34.9 35 Score 29.4 27.2 29.4 minimum    
En français : Evolution du pourcen-tage d’élèves en difficulté en AR 2006 2007 2008 % maxi 48.9 50 46.4 3ème 37.1 34.3 34 quartile Médiane 25.9 27.9 28.9 1er quartile 21.1 24.3 23.4 Score 15.3 13.5 15.2 minimum    
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Etude comparée français maths en AR
Position des collèges
70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% 0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0% 35,0% 40,0% 45,0% 50, 0% Résultats en français
  
Résultats en ambition réussite
Etude comparée français maths en AR Parmi eux, quinze collèges n’ont pas les mêmes variations, cinq sont en baisse dans deux disciplines la même année (2007 ou 2008), huit en hausse la même année (dont cinq en 2008). Un collège a des résultats stables en français mais qui baissent en mathématiques. Un seul collège a des variations contradictoires : ses résultats baissent régulièrement en français et augmentent en mathématiques. Sur les 27 collèges « ambition réussite », douze présentent des variations similaires en français et mathématiques au cours des trois dernières années : quatre les voient augmenter puis baisser dans les deux disciplines, cinq les voient baisser puis augmenter. Trois les voient augmenter aussi bien en mathématiques qu’en français.
      
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 ATELIER 1 – COMPTE RENDU
 Exploitation des évaluations nationales et des résultats au DNB dans le pilotage des réseaux de l’éducation prioritaire   1-État des lieux :  Présentation des retours sur les évaluations dans les EPLE, les écoles (P Brandebourg) L’analyse de l’évaluation sixième de septembre 2008 est achevée ; l’évaluation bilan en CM2 est en cours. L’évaluation des compétences en langue initiée dans l’académie en CM2 et troisième aura lieu courant juin. Décision a été prise par M. le Recteur qu’une évaluation à l’entrée de la classe de sixième sera faite en septembre 2009 en français et en mathématiques ; les protocoles sont près. A ce jour, l’académie édite divers types de documents d’analyse des résultats des évaluations qu’elles soient nationales ou académiques. Certains d’entre eux sont établis par la DAEC ; il s’agit pour chaque établissement scolaire (EPLE ou école) d’une fiche reprenant pour l’EPLE ou la circonscription les résultats à l’évaluation sixième, d’une fiche par collège permettant l’analyse des résultats du DNB par collège. Elles permettent à l’interne une analyse des résultats du collège selon de multiples indicateurs. D’autres documents sont établis par les IPR ou IEN (en groupe de pilotage). L’une de ces brochures porte sur l’évaluation des acquis des élèves ; elle est à destination grand public ; elle tient en une analyse des résultats aux diverses évaluations, examens non compris, d’un point de vue académique. La brochure sixième (et/ou CM2) est à destination des cadres de l’éducation nationale, enseignants compris; elle analyse les résultats à ces évaluations d’un point de vue académique toujours mais aussi plus technique et pédagogique. Si des pistes pédagogiques pour la remédiation ne figurent pas cette année, ceci est uniquement dû au fait que le protocole est utilisé pour la quatrième fois et que ces pistes ont été explorées les années précédentes.  Pour l’évaluation CM2 qui se déroule actuellement, l’analyse académique devrait être plus difficile à mener. En effet, la DAEC n’est plus maître d’œuvre de cette o pération et ne produira donc pas de fiches à destination des écoles et circonscriptions. Le groupe de pilotage des IEN doit effectuer l’analyse des résultats académiques mais ne connaît pas à l’heure actuelle la forme qu’ils vont revêtir.  Quelques questions se posent d’entrée de jeu : ces différents documents sont-ils connus de tous ? Sont-ils utilisés ? Par qui et comment ? Doivent-ils être modifiés ? Pourquoi ? Comment ?  Pour les IEN présents, ces documents sont un appui pour les liaisons CM2 sixième. L’analyse des résultats par items permet un travail d’exploration des difficultés des élèves.  RAR Versailles : Le clg et le réseau Versailles utilisent ces outils pour cimenter le réseau entre enseignants du 1 er  et du 2 e  degré, utilisation d’abord artisanale des résultats puis nous affinons le repérage des obstacles rencontrés, nous cherchons à mettre en relation les évaluations en CP, CE1, etc… Constat : des élèves lecteurs défricheurs mais problèmes dans la production d’écrit et l’exploitation des données numériques. Beaucoup d’élèves proches de l’illettrisme, qui ne veulent pas aller en SEGPA et vont en sixième normale, car il n’a pas de SEGPA dans le collège. Utilisation des résultats par l’IEN (expert en pédagogie) et par le principal (analyse des résultats pour construire la politique de l’établissement) : le choix de l’utilisation des moyens repose sur l’analyse de ces résultats. Travailler sur le retour dans les écoles des résultats des évaluations au collège. Une question demeure : « Comment mobiliser les équipes enseignantes autour de cette analyse de ces résultats ? ». Les professeurs référents ont procédé à l’analyse de manière à présenter les résultats lors de séminaires RAR. Certains enseignants du 1 er  degré ont présenté aux inspecteurs généraux un diaporama des résultats de l’école. Mais il n’en reste pas moins que l’usage n’est pas courant.  Alpes de Haute-Provence : en Réseau de réussite scolaire, mise en place d’un suivi de cohortes, difficulté pour les enseignants à entrer par les compétences (quelques réussites dans la maîtrise de la langue). On soulève un problème de formation des enseignants et une difficulté à mobiliser les enseignants autour de la problématique de la difficulté moins prégnante qu’en RAR.     
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Renoir, RAR Malpassé : l’entrée par les compétences de maîtrise de la langue se heurte aux champs disciplinaires. Quelle part pour les enseignants de langue ? pour ceux de sciences ?  Le travail sur les évaluations de sixième a ét bien exploité par les équipes du premier degré, par contre, des difficultés persistent pour faire partager ce travail par les enseignants du second degré. En effet, les équipes ne se sentent pas toujours concernées, surtout par la transversalité. Les PPRE sont devenus le lieu de soutien individualisé et non le lieu de groupes de besoins et d’un travail par compétences ; une nouvelle réflexion sur leur mise en place, en particulier en début d’année de sixième, est à mettre en place.  IA-IPR d’histoire et géographie : les enseignants d’histoire-géographie sont rarement associés à ce travail. La maîtrise de la langue est pourtant de l’ordre de la transversalité ; la production d’écrit n’a guère de sens pour les collègues, même si les nouveaux programmes vont dans le bon sens. Pourquoi pas une analyse des protocoles par des enseignants de plusieurs disciplines, en particulier ceux de français.   2. Recherche de solutions :   M Desvaux relance le travail en proposant de mêler état des lieux et propositions.  Une secrétaire de comité décrit les réunions de liaison CM2-6éme : nous cherchons des personnes ressources pour animer le travail en équipe, personnes ressources qui ne sont pas connus des correspondants DAFIP de bassin.  RRS de Apt : le pilotage ne se fait pas toujours dans la doublette IEN-Principal, c’est souvent le premier degré qui active le lien. Il paraîtrait intéréssant qu’un travail ait lieu sur l’observation croisée dans les classes, sur l’échange de pratiques : PE au collège, enseignant de collège dans le premier degré. Un problème est évoqué celui des stages tournants entre les réseaux, il est lié aux problèmes de remplacement dans le premier degré. En parallèle, un collègue principal du 04 évoque les réticences de l’IEN de son réseau.  IA-IPR d’italien : l’apprentissage des langues étrangères n’est peut-être pas encore suffisamment fait dans le premier degré en terme de compétences de maîtrise de la langue. Si ce travail est réalisé dans le premier degré, le « pli » est pris pour la suite et la recherche d’interférence entre les disciplines facilité.  Jules Ferry : Le conseil pédagogique est un lieu du diagnostic partagé et de l’utilisation des évaluations. Visibilité nécessaire des résultats. Les conseils d’enseignement doivent s’y intéresser et les liaisons CM2-sixième prendre part à leur utilisation.   IEN : tous les collèges de la circonscription délèguent deux enseignants pour un stage cycle 3-sixième pour la réalisation d’un porte-folio. Porte-folio langue, B2i et APER remontés lors de l’entrée en collège. Tous ces outils s’arrêtent à la porte des collèges, malgré la bonne volonté des principaux. Le livret scolaire national ou livret de compétences était un grand espoir, il aurait permis de relayer les initiatives locales, une manière de légitimer le travail des équipes. Le fait que ce livret s’arrête en CM2 empêche le développement de ce travail dans le cadre des liens école-collège. Ce livret ne permet en fait qu’une étude approximative par les enseignants de collège des résultats d’un élève  Intervenant X : L’académie n’a pas à rougir de ce qui a été mis en place sur les compétences en langues, l’écart entre les résultats ZEP et non-ZEP est plus faible pour les langues que pour les maths et le français. Les compétences en langues ont des effets positifs dans les autres domaines (méta-cognition).  Un enseignant de collège est-il capable d’apprendre des compétences de base nécessaire pour des élèves en grande difficulté ? P Desvaux revient sur les compétences « supérieurs » des enseignants du premier degré. Il estime que les difficultés sont largement partagées. L’école primaire doit aussi améliore ses performances. Les professeurs de collège font-ils quelque chose de ces évaluations ? Le manque d’usage de ces évaluations n’est-il pas dû au manque de légitimité des protocoles d’évaluations ? Ceux-ci méritent d’être questionnés. Le rôle de ces évaluations a beaucoup évolué, ils ont été d’abord le support de remédiation. Aujourd’hui, on les voit sous l’angle de la performance globale. Ne faudrait-il pas les voir comme le support d’un questionnement didactique ? Suggestion : faire des protocoles d’évaluations qui ne soient plus calés sur des niveaux standards. Il faudrait les faire évoluer pour les adapter à la réalité de nos publics : passer de ce qu’ils ne savent pas faire à ce qu’ils savent faire, chercher les compétences déjà acquis. Il faudrait un second protocole testant des compétences plus élémentaires, permettant d’affiner les résultats pour un public RAR.
 
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Quand un élève a des difficultés pour apprendre à lire (à 7 ans environ), il faut lui donner du temps pour apprendre à lire. A 13 ou 14 ans, la problématique de la gestion de la grande difficulté n’est pas la même que dans le premier degré.  IEN : les aides personnalisées à la grande difficulté par les maîtres de la classe vont permettre d’améliorer les résultats des élèves dans l’avenir car les élèves en difficulté sont pris en charge maintenant dès la maternelle. Les stages pendant les vacances vont dans ce sens. Dans les collèges, les fruits de ce travail vont apparaître dans quelques années.  P Barriere : le livret national prend en compte ces compétences. Le travail dans le premier degré va s’installer progressivement dans les collèges, avec déjà des territoires pédagogiques où ce travail se fait (B2i, langues).  IPR histoire : il faudrait travailler sur la continuité école-collège dans « l’esprit socle ». Ces évaluations sont-elles diagnostiques ? ou des évaluations-bilans ? Cela marche mieux en langues car ces disciplines se sont mieux appropriées le travail par compétence. Le brevet certes progresse mais les évaluations ponctuelles baissent. Il faudrait affiner l’analyse des résultats.  X ? Il n’a pas d’adhésion des enseignants qui sont dans une attitude de défiance par rapport aux évaluations, elles sont trop massives et globalisées , il faut les amener à construire une posture didactique commune entre premier et second degré, sur des sujets particuliers (ex : les fractions) quelle démarche commune ?  IEN Versailles : il faut une méthodologie commune pour les enseignants, il faut travailler les résistances des enseignants, Débat : il ne s’agit pas de légitimer les protocoles d’évaluations mais de les questionner. P Desvaux : en français, aussi, il y a des sujets d’enseignement commun (ex : sujet-verbe), certains ne sont pas questionnés dans les évaluations. Faire travailler les enseignants sur : sur ce sujet, comment vous procéder ? Travailler sur l’analyse des pratiques sur des sujets précis (exemple : le récit, les critères d’évaluations sont très imprécis).  Secrétaire de comité exécutif : certains items de l’évaluation CM2 sont réussis à 3%, les élèves sont-ils responsables de cet échec ? Il faut interroger les protocoles, et c’est cette interrogation entre les équipes qui peut être à l’origine d’une dynamique d’équipe. P Desvaux : dans les évaluations sixième, il y a peu d’évaluations formelles sur la langue. Ces évaluations, sur des compétences précises, où les taux de réussite à 40% tombent à 20% dans le cadre d’une production écrite. Savoir répondre en contexte restreint est moins complexe que dans un exercice de productions globales, c’est avec le temps que l’élève maîtrisera ces compétences. Les enquêtes PISA ont montré les difficultés des petits français à répondre de manière globale, ou/et hors contexte.  IPR Histoire : en histoire et géo, le questionnement sur les documents est travaillé sur la prise d’information, alors que les enseignants cherchent à amener les élèves vers davantage d’abstraction. Construire des démarches plus globales, vers davantage d’abstraction, construire des évaluations se rapprochant de la démarche PISA.  P. Desvaux : une évaluation de l’enseignement du lexique, une nouveauté de l’évaluation CM2 qu’il faudra travailler à l’avenir.  IA-IPR de Mathématiques : comment dépasser les évaluations maths et français, comment prendre en compte les autres disciplines ? Le DNB n’est-il pas source d’appauvrissement du travail en classe, en orientant les apprentissages ? Les situations d’apprentissage utilisent les démarches d’évaluations et « tordent » les pratiques didactiques, ce phénomène se retrouve aussi dans le premier degré. On demande aux élèves de pratiquer des procédures sans faire des hypothèses et sans questionnement.         
 
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 4 propositions sont apparues :  1-Il faudrait un second protocole testant des compétences plus élémentaires, permettant d’affiner les résultats pour un public RAR.  2-Il faut amener les enseignants à construire une posture didactique commune entre premier et second degré, sur des sujets particuliers (ex : les fractions) quelle démarche commune ? Faire travailler les enseignants sur : « sur ce sujet, comment vous procéder ? » Travailler sur l’analyse des pratiques sur des sujets précis (exemple : le récit où les critères d’évaluations sont très imprécis).  3-Elargir les compétences travaillées dans les évaluations à l’entrée en sixième en français et en mathématiques, pour travailler sur les compétences transversales : les langues, le lexique, les consignes.  4-le conseil pédagogique, lieu du diagnostic partagé et de l’utilisation des évaluations. Visibilité nécessaire des résultats. +diagnostic retravaillé en conseils d’enseignement et dans le cadre de la liaison CM2-sixième. idem en comité exécutif.  Compte rendu effectué par Rodrigue Coutouly, principal du collège Jules Ferry, Marseille, Pierre Barriere, IA-DSDEN des Hautes Alpes et Patrick Brandebourg, IA-IPR de mathématiques                                         
 
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ATELIER 2 – COMPTE RENDU  La formation en éducation prioritaire au service du pilotage des réseaux   Points positifs et difficultés rencontrées  Les témoignages mettent en évidence des expérimentations innovantes, des dispositifs riches à ressources multiples et diversifiées. Elles se déclinent dans le cadre d’action de formation et d’accompagnement d’équipes portées par un projet qui peut s’inscrire dans une durée triennale et qui interrogent le binôme : personnel d’inspection/Chef d’établissement. Les freins sont cependant réels : la centration sur l’unité classe, le suivi individualisé qui n’est pas assez innovant ; l’organisation des emplois du temps qui s’enferment sur des horaires hebdomadaires ; des logiques de fonctionnement différentes entre enseignants du 1et du 2éme degré.  La question de la formation des assistants pédagogiques a été débattue.  Propositions du groupe en relation avec le questionnement propos é.  1°) Réfléchir sur la « continuité » qui aille au-d elà de la rencontre, vers une co-construction des compétences.  2°) Définir le plan de formation de circonscription en cohérence avec le plan de formation de l’établissement : nécessité de caler les calendriers.  3°) Inscrire des heures dédiées à l’animation pédag ogique (18h) dans le Plan Départemental de Formation et le Plan Académique de Formation qui faciliteront la rencontre et els échanges 1 er  et 2 nd  degré sur des temps institutionnels clairement identifiés.  4°) Travailler sur des projets et des objets de réf lexion bien identifiés, notamment à partir des résultats aux évaluations au profit d’une mutualisation des compétences.  5°) Croiser les observations de classes de 1 er  et 2 nd  degré et inclure l’école maternelle à la réflexion école/collège.  6°) Travailler sur la porosité des lieux encore éta nches (d’un côté le réseau de l’autre, les équipes) afin que la formation soit le lieu de mise en synergie d’expériences.  7°) Envisager un service partagé entre le 1 er et le 2 nd degré  8°) Intégrer la VAE dans la formation des personnel s AED et Contrats Aidés.    Compte rendu effectué par Jocelyne Legoff, IEN adjointe des Hautes Alpes et Henri Cuvillier, principal du collège Paul Giéra, Avignon          
 
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ATELIER 3 – COMPTE RENDU
 Accompagnement des équipes et livret de suivi des réseaux  Les constats ·  Les fonctionnements des comités exécutifs des réseaux sont variables, allant d’un certain foisonnement au doute sur leur utilité ; ·  Ils sont rarement un lieu de décision majeur ; ·  Ils sont pilotés de façon volontariste ou attentiste ;  Leur périodicité varie : plus fréquente en zone urbaine, limitée en zone rural ; · ·  Lorsqu’ils fonctionnent, ils sont prioritairement un lieu d’échange sur les problèmes, les pratiques, les projets ; ·  Les inspecteurs jouent un rôle d’impulsion déterminant ;   Les analyses ·  Les comités exécutifs ont besoin d’un guide qui leur permette de mieux définir leur fonction, leurs objets, leurs contenus, leurs méthodes de débat et de décision, leurs formats ; ·  Ils sont placés dans une situation paradoxale : ils ont à prendre des décisions pédagogiques qui engagent les pratiques jusque dans le quotidien des classes sans pour autant disposer d’une connaissance de ces pratiques et de leurs effets ;  Les propositions ·  Etablir un tableau de bord des réseaux d’éducation prioritaire à partir d’un nombre limité d’indicateurs choisis de façon à équiper les choix de priorités à partager et à mettre en cohérence ; ·  Elaborer un plan de formation de réseau qui servent directement les objectifs des contrats ;  Proposer un nombre limité de questions auxquelles les comités exécutifs doivent répondre en termes · de réponses pédagogiques. Il est fait quelques propositions qui restent à sérier : o  A partir des résultats aux évaluations en classe de 6 ème , quelles décisions pédagogiques dans les écoles primaires, quelles décisions dans les collèges de façon progresser en performance ; o  Quel cadre éducatif installer dans les établissements et les classes et quelle progressivité ? o  Quelles formations à caractère pédagogiques offrir aux personnels afin de servir les objectifs du réseau ? o  Quelles continuités / discontinuités organiser dans le traitement de la grande difficulté scolaire ? o  Quelles connaissances partager du primaire vers le secondaire, du secondaire vers le primaire ? o  Quels indicateurs de performance partager pour apprécier le degré de maîtrise de la langue et de la lecture, par exemple ? o  Quels projets disciplinaires (collège) et d’école faire vivre et articuler pour servir les objectifs du contrat de réseau ? o  En quoi les décisions du comité exécutif entraînent-ils une modification des lettres de mission de professeurs référents ? ·  Les IA-IPR et les IEN pourraient, sur deux ans, construire une information sur l’état des pratiques pédagogiques qui serve les analyses et les décisions des comités exécutifs ; des pistes d’actions, de formation et de projets pluridisciplinaires pourraient ainsi être proposés ; par exemple : harmonisation des pratiques grammaticales en lettres et langues vivantes, travail sur le lexique, géométrie - arts plastiques - informatique … ·  Publier un répertoire des pratiques innovantes et de leurs évaluations ; ·  Articuler les différentes instances des établissements aux objectifs des contrats de réseau : conseils des maîtres, conseils d’enseignement disciplinaire, conseil pédagogique du collège ; ·  Mieux faire connaître les comités exécutifs par la publication systématique des comptes-rendus et par l’ouverture –format variable) des réunifions des comités aux différents intervenants pédagogiques ;   Compte rendu effectué par Alain ARMAND, principal du collège Edmond Rostand, Marseille et Alain RHETY, IA-IPR EPS  
 
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ATELIER 4 – COMPTE RENDU Les dispositifs d’aide individualisée…
   Points positifs et difficultés rencontrées Les dispositifs proposés ont certes apporté des moyens pour répondre aux difficultés rencontrées surtout dans les RAR (moins dans les collèges de ZEP hors RAR) mais il faut aussi noter les difficultés suivantes : - Une construction sur la durée bien difficile du fait, entre autres, de la stabilité insuffisante des personnels. - L’individualisation des aides apportées a parfois tendance à inciter les intervenants à se centrer sur les difficultés les plus importantes et peut-être à occulter des difficultés moindres qui pourtant obèrent les succès ultérieurs. - Les dispositifs apparaissent parfois comme un carcan ; leur multiplicité et la diversité des interprétations peut brouiller la lisibilité. - Le problème de la non stabilité dans le temps des moyens a aussi été évoqué. On a apprécié les dispositifs permettant un traitement en interne des difficultés. Par exemple le dispositif PARE apparaît avec la co-intervention comme une voie prometteuse.  Propositions du groupe en relation avec le questionnement proposé Nécessité de développer un outillage, qui ne peut être qu’en relation étroite avec le socle, permettant de compléter les dispositifs nationaux d’évaluations pour assurer une « traçabilité » .des compétences. S’appuyer sur les pratiques existantes par exemple DP3, B2i, et sur les savoir faire développés en matière d’évaluation des compétences. Se concentrer sur le quotidien de la classe et veiller à la lisibilité pour les enfants et leur famille de l’accumulation des dispositifs. En particulier veiller à la construction d’une mémoire du travail de la classe. Établir une véritable animation pédagogique commune au réseau tous degrés confondus. Et confier au comité exécutif la cohérence des dispositifs. Chaque fois que possible permettre que l’aide soit apportée au sein de la classe par exemple par la co-intervention ce qui permet à la fois de conserver la mémoire du travail de la classe et d’avoir une individualisation véritable.   
 
Compte rendu effectué par Gérard ROUBAUD, IEN et Jean-François CANET, IA-IPR         
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ATELIER 5 – COMPTE RENDU
Absentéisme et vie scolaire
  1) Etat des lieux  Analyse quantitative Constat Au collège, l’absentéisme va croissant  - 60% des motifs sont légitimes - Parmi ces 60%, 50 à 60% pour raison de santé (à savoir, 60% de ces motifs n’ont aucune valeur)  -40% des motifs sont illégitimes  Deux causes : la démotivation et le confort (validation par les parents)  Au lycée, il s’agit principalement de consumérisme (les élèves font le choix des disciplines)  Le groupe s’est scindé en 2 sous-groupes :   2) Sous groupe : La prévention  Problématique : « Comment donner aux élèves l’envie de rester à l’école ? »  L’attrait de l’offre doit être suffisamment forte pour inverser la tendance auprès de ces élèves.  Quel travail en amont ? Les droits de l’élève : la réussite scolaire On observe qu’en règle générale, l’absentéisme touche les élèves en difficulté.  Quelques propositions ayant pour objectif d’éviter de reproduire l’échec :  Dans un premier temps, on se doit de mettre en place une pédagogie différenciée et d’élaborer un projet personnel de l’élève.  - en 6 ème   Il y a nécessité d’une véritable connaissance des élèves dés l’entrée en 6 ème , d’où une meilleure liaison école-collège et une évaluation fine des élèves en difficulté. A partir de cette analyse, on pourrait imaginer un dispositif pour chacun des élèves : - rassembler toute une équipe de professeurs pour mener des activités en ateliers autour de projets très pratiques avec un accompagnement individuel. Ce dispositif, fonctionnant en « alternance » interne au collège de déroulerait sur l’année avec des moments de retour dans une classe ordinaire dans le cadre d’un travail en modules (ce dispositif s’apparenterait au fonctionnement des CLIS dans le premier degré).  - en 5 ème    L’accompagnement serait plus souple et pourrait prendre la forme d’un PPRE ( préventif ) ciblé sur les programmes identifiés en amont des cours dispensés ; ce travail pourrait être réalisé avec l’aide du professeur principal. L’évaluation devrait alors pointer les efforts des élèves avec deux types de notes : une note bilan (traditionnelle en classe) et une note dans le cadre du PPRE (évaluation formative pour l’élève).  - en 4 ème et 3 ème   Nécessité de renforcer le dispositif PPRS  En parallèle, il serait nécessaire de travailler la représentation mentale d’un cursus scolaire pour les familles (exemple : « L’école des parents »).  
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Proposer des activités éducatives afin de créer une dynamique pour faire venir les élèves à l’école.   3) Sous groupe : Procédures institutionnelles  Constat est fait que la procédure « signalement – lettre d’avertissement » n’apporte que peu de résultats dans les cas d’absentéisme lourd. Parfois un regain provisoire d’assiduité, parfois un contact rétabli avec des familles difficilement accessibles. La menace d’amende de 750 euros n’a que peu d’effet auprès de familles en situation de précarité.  Un certain nombre de dispositifs (non exhaustifs) ont-été évoqués :  - Les PPRS (Parcours personnalisés) introduisant une dose plus ou moins importante d’alternance entre le collège et le milieu professionnel.  Cette solution montre quelque efficacité en particulier auprès d’élèves de 3eme (parfois 4eme) qui ont un projet professionnel à minima précisé. Cependant, le retour en classe dans le dispositif commun pose souvent problème. Trouver des entreprise d’accueil (cf. vocation éducative), assurer les suivi et l’évaluation des compétences acquise en milieu professionnel est une tâche souvent complexe en dépit de l’aide apportée par la Mission générale d’Insertion. Certains établissement ont pu adapter en interne une structure d’accueil spécifique, cela est plus difficile à réaliser pour les établissements de taille moindre.  Ne pourrait-on pas mutualiser localement (« bassinet »…) ce type de dispositif ?            
 
- Les Parents –relais  Dispositions mises en place avec un certain succès dans plusieurs établissements. L’implication des parents dans la lutte contre l’absentéisme scolaire est à rechercher systématiquement.
- La mise en synergie des structures socio-éducatives locales.  Les causes de l’absentéisme sont généralement multiples et complexes. Elles dépassent le champ du « scolaire », l’Ecole ne peut seule et dans son domaine de compétences apporter une réponse efficace. Aussi il est indispensable d’associer les structures socio-éducatives locales - cf. centres sociaux, éducateurs (ADDAP13), médiateurs (AMS), CMP, acteurs médicaux et sociaux…ainsi que les structures du Ministère de la Justice (cf. expérience en cours dans 3 collèges)
- Les médiateurs .  La mise à disposition prochaine de médiateurs (sous contrats d’avenir) dans les établissements les plus touchés par le phénomène d’absentéisme scolaire suscite espoir et interrogations. Un enjeu majeur s’exprime en terme de compétences si ce n’est de qualification pour ces nouveaux acteurs . Par ailleurs il sera indispensable que leur action soit conduite en collaboration étroite avec les autres acteurs socio-éducatifs internes et externes.
Compte rendu effectué par Bernard DUNEVON, principal du collège Elsa Triolet, Marseille et Antoine MARCANGELI, IEN
   
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