EXPOSÉ DE LA PRÉPARATION D'UN COURS

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classe de première, Secondaire - Lycée, 1ère
  • cours - matière potentielle : rapport
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49 EXPOSÉ DE LA PRÉPARATION D'UN COURS Rapport présenté par M. Lauro CAPDEVILA Cinq dossiers différents ont été présentés aux candidats à la session 2006. En voici la composition et les consignes de travail. Dossier n° 1 Composition : 1. Nicolás GUILLÉN, El abuelo. in West Indies, Ltd, 1934. 2. Miguel Mateo MALDONADO Y CABRERA, De español y mestiza: castiza, 1763. Huile sur toile. 3.
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Publié le : lundi 26 mars 2012
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Source : langues.ac-dijon.fr
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EXPOSÉ DE LA PRÉPARATION D’UN COURS Rapport présenté par M. Lauro CAPDEVILA Cinq dossiers différents ont été présentés aux candidats à la session 2006. En voici la composition et les consignes de travail. Dossier n° 1 Composition : 1. NicolásGUILLÉN,El abuelo.in West Indies, Ltd,1934. 2. MiguelMateo MALDONADO YCABRERA,De español y mestiza: castiza, 1763. Huile sur toile. 3. RosaMONTERO, “El negro”,El País,17/05/2005. Consignes : Vous envisagez de construire une séquence d’enseignement à l’aide des documents qui composent le dossier. Après avoir déterminé la classe avec laquelle vous souhaitez mener à bien ce travail, vous présenterez les documents et exposerez votre projet pédagogique en veillant à la mise en cohérence du développement des compétences des élèves et de l’accès aux contenus culturels. Comment comptezvous vérifier les acquis des élèves à l’issue de cette séquence ? Dossier n° 2 Composition : 1. WifredoLAM,Dolor de España,1938. Gouache sur papier, 105 x 75 cm. 2. JorgeSEMPRÚN,Veinte años y un día, 2003. Extrait. 3. PilarRAHOLA, “El ruido de las víctimas sin voz”,El País, 25/03/2006. Extrait. Consignes : Vous envisagez d’étudier ces trois documents en classe de première. Vous définirez au préalable la problématique autour de laquelle s’articulera le projet pédagogique de la séquence. Quelles démarches adopterezvous pour amener les élèves à comprendre et à interpréter ces documents, tout en veillant à l’enrichissement linguistique de leur expression. Vous veillerez à préciser pour chacun des trois documents les exercices oraux et écrits que vous prévoyez de donner tout au long de la séquence. Dossier n° 3 Composition : 1. Pablodel CORRAL,Entierro de un danzante.Paucartambo, Cusco. 2001.In Andes.Photographie. 2. MarioVARGASLLOSA,La muerte de un danzante.2001.In Andes.de la Commentaire photographie précédente. 3. EleodoroVARGASVICUÑA,Ñahuín, 1976. Extrait.
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Consignes : Vous envisagez de construire une séquence d’enseignement dans une classe de lycée à l’aide des documents composant ce dossier. Après avoir présenté les documents, en mettant en évidence la problématique du sujet, vous exposerez votre projet pédagogique en veillant à la mise en cohérence du développement des compétences des élèves et de l’accès aux contenus culturels. Comment comptezvous vérifier les acquis des élèves ? Dossier n° 4 Composition : 1. PabloPICASSO,La Guerre et la Paix,1952. Pigments dilués à l’eau sur deux panneaux d’isorel de 1 x 0,47 m. 2. AntonioMACHADO,Meditación del día, février 1937. Consignes : Après avoir analysé les documents vous montrerez la cohérence du dossier. Vous préciserez les objectifs que vous vous fixez. Vous direz dans quel ordre vous comptez faire étudier les documents. Vous ferez état des stratégies utilisées pour permettre aux élèves d’analyser les documents afin d’accéder au sens. Quelles compétences ferezvous travailler plus particulièrement ? Quels critères d’évaluation proposezvous pour vérifier les acquis des élèves par rapport aux objectifs fixés ? En quoi ce dossier répondil à la fois aux exigences duCadre européen commun de référence pour les langueset au programme des classes terminales ? Dossier n° 5 Composition : 1. CarlosRUIZZAFÓN,La sombra del viento, 2001. Extrait. Consignes : Vous proposerez à une classe de lycée l’étude du premier chapitre du roman de Carlos Ruiz Zafón, La sombra del viento. Après avoir indiqué, en justifiant votre choix, le niveau de la classe, vous exposerez en détail les moyens que vous mettez en œuvre pour vous assurer que vos élèves ont compris ce texte. Vous préciserez comment vous organisez l’entraînement de vos élèves à une production orale et à une production écrite. Vous indiquerez enfin quel(s) type(s) d’évaluation vous envisagez au cours de cette séquence. Un héritage collectif qui doit fonder de nouvelles approches. Une très large réflexion sur l’enseignement des langues vivantes se développe actuellement dans tous les collèges et lycées du pays. Il s’agit de chercher à améliorer les compétences des élèves dans la maîtrise pratique des langues. Cette quête n’est pas nouvelle par ellemême, car elle est au cœur du métier de professeur de langues vivantes. Mais le cadrage institutionnel, les objectifs nationaux fixés par les textes officiels, l’apparition d’outils européens pour apprendre, enseigner et évaluer et la
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ferme impulsion coordonnée dans toutes les langues enseignées modifient considérablement le rythme, l’ampleur et la portée des évolutions. L’épreuve professionnelle de l’agrégation interne d’espagnol, concours de haut niveau réservé à des enseignants en exercice, ne pouvait être étrangère au mouvement engagé. La formulation des consignes de travail invitait, souvent explicitement, à proposer des mises en œuvre conformes aux préoccupations actuelles. Répondant aux sollicitations et témoignant de leur implication dans la réflexion, de nombreux candidats, à juste raison, ont proposé des préparations de cours orientée vers le développement des compétences des élèves. Ce rapport, qui reprend les observations de tous les membres du jury –universitaires, professeurs du second degré, inspecteurs–, se veut donc d’abord un accompagnement des enseignants d’espagnol et futurs candidats. Examinant les idées heureuses formulées, mais aussi les problèmes rencontrés à l’occasion des épreuves, il entend contribuer à éclairer les enjeux pédagogiques et didactiques de la discipline tels qu’ils se posent aujourd’hui. Des documents authentiques L’enseignement de l’espagnol en France est, depuis longtemps, très attaché à l’authenticité des documents soumis aux élèves. Considérant que la langue ne se justifie et ne prend sens que parce qu’elle permet à des femmes et des hommes organisés en sociétés de penser le monde, d’échanger et d’agir, nous ne retenons que des documents conçus par des hispanophones pour des hispanophones. L’article de journal est écrit pour transmettre des informations, le poème pour tenter de dire l’indicible, le roman pour faire partager une fiction, et non pour faire cours d’espagnol langue étrangère. Les documents retenus pour la session 2006 ne faisaient pas exception à cette règle fondamentale et fondatrice de notre enseignement. Nous voudrions en tirer trois conséquences utiles pour le candidat. La première est que l’on ne saurait envisager la didactisation d’un document sans avoir préalablement procédé à une analyse exigeante. Toutes les prestations de qualité se sont appuyées ainsi sur une mise à jour des ressorts essentiels des documents fournis par le jury. En revanche, les candidats qui se sont dispensés de cet examen rigoureux se sont d’emblée placés dans une situation extrêmement périlleuse, s’exposant régulièrement à de graves contresens. On ne peut construire sur le vide. Prenons l’exemple du texte de Vargas Llosa,muerte de un danzante La. Prendre la peine de le lire attentivement, pour luimême, amenait à se poser la question de son rapport avec la photographie de Pablo Corral Vega intituléeEntierro de un danzante età essayer d’y répondre. Les références identiques de l’ouvrage et le contenu même de la page de l’écrivain amenaient alors à conclure rapidement que le texte était un commentaire personnel de la photographie, une réflexion inspirée par la contemplation de l’instantanée. Il est pourtant arrivé que des candidats tout entiers absorbés par l’invention d’un cours ne perçoivent pas ce qui relevait du sens commun et se fourvoient gravement, incapables d’expliquer le rapport entre les deux documents. De bonne foi également, d’autres ont décrit les œuvres iconographiques ou paraphrasé les textes qui constituaient les dossiers, pensant qu’ils s’étaient ainsi acquittés d’un devoir canonique. L’indispensable analyse ne saurait être confondue avec un exercice académique: de son exactitude dépend la justesse de la stratégie pédagogique et la cohérence du cours. Ajoutons, cela pourrait aller sans dire, que plus le document semble résister au candidat, plus il est nécessaire d’aller au fond et d’en dégager le sens. Comment pourraiton faire comprendre ce que l’on n’a pas osé comprendre soimême? L’article de Pilar Rahola,El ruido de las víctimas sin voz, qui invitait à une réflexion exigeante, et peutêtre
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dérangeante, a été éclairant à cet égard. Seuls les candidats qui avaient pris la peine de voir que la journaliste s’inscrivait en faux contre un certain «devoir de mémoire», pourtant si fréquemment invoqué aujourd’hui, ont pu construire des séquences convaincantes, ordonnées, faisant parfois une place opportune à la nécessaire contradiction. La deuxième conséquence que l’on doit tirer des principes énoncés est qu’un document ne doit jamais être considéré comme la simple illustration d’une théorie littéraire ou artistique, de faits culturels ou d’un ensemble de particularités linguistiques. Attardonsnous un instant sur le poème d’Antonio Machado,Meditación del día. La date du poème, le titre du recueilsueltas de la guerra Prosas, et divers indices dans le texte luimême permettaient de situer clairement l’œuvre dans le contexte de la guerre civile. Information importante, évidemment, mais qui ne saurait épuiser le poème, sauf à le nier dans sa vérité spécifique. L’œuvre commence par l’évocation d’une beauté radieuse, d’un paysage pensé – comme le titre le souligne – expression d’une profonde harmonie entre l’homme, l’espace et le temps. Il convenait de bien apprécier cette paix immense évoquée avec un lyrisme dépouillé pour percevoir le caractère destructeur de la menace qui s’affirme au vers 11. Au cœur du poème, l’expressionla guerraqui ferme la première phrase et est immédiatement reprise en écho au début de la deuxième (une anadiplose !) introduit la rupture et modifie radicalement la vision. Le sentiment de précarité envahit tout. On pourra alors traquer les indices subtils et annonciateurs qui préparaient le lecteur à revenir, rétrospectivement, sur la vision première: palme «de feu» (v. 1), beauté du crépuscule qui porte en elle les ténèbres à venir (v. 2), etc. Redisonsle, analyser un document c’est toujours en faire ressortir la singularité qui seule légitime son existence. Ajoutons enfin un troisième aspect: le respect de l’authenticité du document implique une lecture personnelle, un rapport intime à l’œuvre. Il convient de chasser la crainte du risque que semble impliquer cette approche. Si elle est très compréhensible dans un contexte d’examen, alors que l’on se sent interrogé par un jury d’experts, elle est très mauvaise conseillère. À l’instar du candidat, les examinateurs sont confrontés, comme lecteurs ou spectateurs, à l’œuvre. Il ne s’agit donc pas pour le collègue candidat de répondre aux attentes présumées du jury mais bien de partager avec lui, autant que faire se peut, l’approche de l’œuvre. Cette lecture devra donc être exigeante, s’appuyer non sur des impressions vagues, mais des constats et des mises en relation précises qui seuls peuvent emporter la conviction et ouvrir la voie à un vrai échange, cela va de soi. Les candidats qui s’étaient engagés avec quelque rigueur ont ainsi pu trouver un terrain de rencontre avec les examinateurs, percevoir les voies qui leur étaient ouvertes par des observations ou questions, se sentir soutenus et poussés au dépassement et non déstabilisés par les remarques formulées. Dans ce cas, l’humour, lorsqu’il était présent dans le document, n’a pas été tué par la gravité de l’épreuve, mais au contraire mis en avant. Mieux encore, l’analyse a été approfondie, mise en perspective. Ainsi une lecture juste de l’article de Rosa Montero,El negro, mettant en lumière l’intention de l’auteure – démontrer à travers une anecdote que le sentiment de supériorité des Européens face à des personnes du Tiers Monde est injustifié et ridicule – a souvent permis d’aller plus loin. Dans le dialogue, le caractère bien pensant de l’article et les présupposés implicites ont été dégagés. Pourquoi l’Allemande qui suppose que l’Autre a quelque raison d’agir de si étrange manière, seraitelle plus ridicule que l’Africain qui la laisse également faire? Pourquoi celuici, ne faitil pas simplement observer qu’il y a sans doute erreur ?On voyait ainsi que sous la générosité du propos affleurait le complexe de culpabilité de « l’hommeblanc »et que, prétendant dénoncer les préjugés, l’article y succombait peutêtre. Affirmonsle nettement, comme un constat pratique et non comme un précepte moral, la mise en danger procède presque toujours du refus de s’engager comme lecteur ou spectateur et rarement de prises de position fondées.
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Permettre une approche authentique Une fois posée la nécessité d’une analyse qui, pour être parfois rapide, ne doit pas moins aller au cœur des documents, examinons maintenant le développement proprement didactique. L’approche actionnelle, au cœur duCadre européen commun de référence pour les languesdes et textes officiels maintenant en vigueur, nous incite non pas à revenir sur le concept d’authenticité, examiné plus haut, mais à l’étendre de façon consciente et systématique au rapport que l’élève doit entretenir avec la langue. En posant que la langue n’a de légitimité que si elle est action dans un cadre social et qu’elle ne se justifie que pour faire face à des situations concrètement plausibles, cette approche invite à favoriser une relation vraie entre l’élève et le document qui lui est proposé. Une page de roman est faite pour être lue, avonsnous souligné ; « alors faisonsla lire » nous propose le Cadre européen.Examinons trois implications pédagogiques et didactiques de cette vision. Le traitement que l’on pouvait réserver au premier chapitre du roman de Carlos Ruiz Zafón,La sombra del viento, éclairera les candidats. Tout d’abord, la longueur et la relative complexité du texte invitaient clairement à des choix. Il n’était à l’évidence pas possible de proposer une étude et un commentaire détaillés des sept pages, sans submerger les élèves. Non seulement, le temps requis aurait excédé les horaires d’enseignement, mais surtout on aurait démontré aux élèves que la lecture d’un chapitre était hors de leur portée. Quel lecteur normal, dans un rapport authentique à un roman actuel, accepterait de consacrer cinq ou six heures, voire plus, à déchiffrer les premières pages? C’est tout le contraire que le professeur doit permettre aux élèves de se prouver. Il convient que ceux ci, par l’expérience pratique, se convainquent qu’ils peuvent être des lecteurs. On touchait ici à un point décisif de l’approche actionnelle: la définition d’un objectif correspondant à la maîtrise d’une situation langagière légitime et objectivable. Les descripteurs proposés par leCadre européenfournissent à cet égard les repères indispensables. On pouvait retenir celuici : « Je peux comprendre un texte littéraire contemporain en prose»(CECR, p. 27) qui relève du niveau B2, c’estàdire du niveau de compétence attendu pour un élève de terminale en langue vivante 1. La consultation des Portfoliosou des descripteurs fins proposés en annexes duCadre européen, permettait encore de préciser l’objectif et d’indiquer qu’il s’agissait d’identifier les personnages, de comprendre l’enchaînement des événements et d’apprécier l’évolution des sentiments du héros. On saisit tout l’intérêt de cette démarche. Sur proposition de son professeur, c’est l’élève qui s’assigne un but dont il pourra vérifier s’il l’a atteint. Il n’est pas soumis à des exigences unilatérales de l’enseignant qui le placeraient en position passive d’exécutant. L’usage de la langue fait sens pour lui et il peut donc faire appel à son intelligence, élaborer des stratégies qu’il reconnaît comme efficaces et, peu à peu, développer son autonomie langagière. Poursuivons avec un autre exemple, le tableau de Wifredo Lam intituléDolor de España,de afin cerner cette recherche d’un rapport authentique de l’élève à la langue espagnole en nous attardant sur la définition des tâches. Les candidats se référeront utilement à la réflexion proposée par leCadre européenà ce sujet, pages 121 à 127. Retenons que les tâches sont d’abord définies non comme des exercices formels mais « des faits courants de la vie quotidienne dans les domaines personnel, public, éducationnel et professionnel» dont l’exécution suppose «de mener à bien un ensemble d’actions finalisées dans un certain domaine avec un but défini et un produit particulier» (p. 121). Nous sommes bien dans le domaine d’une parole qui fait sens car elle permet d’intervenir dans le réel. Le Cadre européen préciseégalement que d’autres tâches «de nature plus spécifiquement “pédagogique”, sont fondées sur la nature sociale et interactive “réelle” et le caractère immédiat de la situation de classe. Les apprenants s’y engagent dans un “fairesemblant accepté volontairement”»
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(ibidem). Lescandidats qui ont eu ainsi le souci de définir des tâches faisant sens, ont proposé diverses solutions intéressantes. Par exemple: «Membre du comité d’organisation de l’exposition, vous rédigez la notice de présentation du tableau pour le catalogue.». Autre possibilité: «Vous présentez ce tableau à un ami qui le découvre pour la première fois en essayant de lui faire partager vos impressions personnelles. » Autre exemple concernant l’expression orale mais mettant en jeu des moyens sensiblement différents: «Parlant avec un ami, vous évoquez ce tableau que vous avez découvert récemment. Il ne le connaît pas. Vous essayez de le lui décrire et de le convaincre d’aller à l’exposition. » On le voit, le mérite de la tâche est qu’elle vise à instaurer un rapport direct entre l’élève et le document qui fonde l’usage de la langue, au lieu d’un rapport de dépendance entre l’élève et le professeur où le document tend à ne plus être qu’un prétexte. Dans le deuxième cas, l’apprenti est confronté en aveugle aux exigences du professeur et ne produit que pour soumettre à un contrôle de correction, dans le premier, il affronte ses propres besoins et recherche l’efficacité. Ce travail de définition d’une situation langagière légitime sous forme d’une tâche, ou mission, précise assignée à l’élève relève de l’expertise du professeur. Cela lui permettra ensuite de se mettre en retrait pour laisser l’élève aux prises avec la langue, faisant ainsi son apprentissage. Il apparaîtra alors comme celui qui soutient la démarche, aide à évaluer les succès, attire l’attention sur ce qui fait difficulté ou qui mérite d’être mémorisé. Un peu comme le fait l’entraîneur d’un sportif. On comprend donc toute l’importance de la définition de la tâche qui va permettre à l’apprenti de faire une expérience profitable. Rappelons quelques caractéristiques indispensables :  Laconsigne claire fixe à l’élève un objectif concret dont l’atteinte pourra être vérifiée par tous.  Lesactivités langagières doivent apparaître très nettement dans l’énoncé : compréhension de l’écrit, interaction orale, etc. : inviter à développer la Le traitement du document respectera son authenticité compréhension de l’oral en écoutant la lecture d’un texte écrit, une page de roman ou un article de journal, porte atteinte à la légitimité du document. situation et les rôles seront plausibles et fixés en tenant le plus grand compte du degré de La maîtrise des élèves. Le ressassement et la confrontation avec des tâches hors de portée ne sont pas porteurs d’apprentissage. conditions de réalisation de la performance seront précisées avec soin. La durée, par Les exemple est décisive : présenter à un auditoire des informations en une minute, en cinq ou en dix relève de niveaux de compétence très différents. D’autres circonstances jouent également : échanger les mêmes informations ou arguments en face à face ou au téléphone renvoie à des degrés de maîtrise qui sont loin d’être identiques. temps précis de préparation autonome sera donné aux élèves et respecté par Un l’enseignant. Ce moment d’élaboration des stratégies, de mobilisation et d’identification des ressources, de reconnaissance des doutes, de formulation des hypothèses est extrêmement fécond. Il conditionne l’efficacité de la phase de production et l’intérêt de l’évaluation. Il sera souvent utile de proposer aux élèves de travailler par groupes lors de, la collaboration des apprentis permettant de conforter les avancées et légitimant les doutes. aides pourront être données, afin de lever des obstacles peu pertinents à ce stade Quelques de l’apprentissage ou eu égard à la situation que l’on veut créer : contextualisation utile, notes d’élucidation, etc. Le choix et le nombre de ces points d’appui mettent en jeu la compétence de l’enseignant. En donner trop, c’est déclarer à l’apprenti que l’on pense que le texte est hors de sa portée. Les choisir en fonction de visées extérieures au document, c’est transformer ce dernier en prétexte. Au risque du pléonasme, affirmons que les aides doivent faciliter le travail de l’élève ; rassurantes, elles mettent la tâche à sa portée.  Laperformance, ou exécution finalisée de la tâche, donnera lieu à appréciation collective, guidée par le professeur. Cette appréciation devra donner lieu à identification et mémorisation
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d’éléments reconnus comme propres à surmonter les difficultés et assurer le succès : lexique, correction linguistique, etc. Au premier plan : l’élève apprenant la langue et les cultures hispaniques Le verbe «se débrouiller» revient plusieurs dizaines de fois dans leCadre européen commun de référence pour les langues. Si l’on ajoute l’expression équivalente « être capable de faire face à [une situation] », on peut constater que le concept est appliqué à toutes les activités langagières et à tous 1 les niveaux de compétence . Ce maître mot éclaire une vision de la langue et, partant, de son apprentissage efficace : il appartient au professeur de montrer à l’élève qu’il peut se tirer d’affaire dans une situation «hispanique » donnée et de l’inviter à élargir de façon graduelle le champ de son autonomie. Il doit être conscient que les cultures du monde hispanophone, dans leur diversité et leurs interactions, sont présentes dès le premier mot. Comme tout élève qui est allé en Espagne le sait, dire “¡Hola Paco!”,c’est établir une relation, étrangère, au sens plein du mot, pour un Français. D’autant plus, si « Paco » en question est le professeur de mathématiques que l’on salue ainsi en entrant en classe. Mais n’estce pas cette « étrangeté » qui séduit nos élèves car elle les enrichit ? Très rapidement, on cherche les clés de ce monde complexe, on met en relation les éléments connus, on essaie d’appréhender la cohérence de l’ensemble. Ainsi, à très juste titre, des candidats ont indiqué que des élèves pouvaient être amenés à rapprocher le tableau de Lam, duGuernicaque nous leur faisons découvrir bien souvent et qu’ils apprécient. On pouvait aussi songer auTres de mayo, vision emblématique et déchirante de la victime et du caractère irréductible de son statut. Le chef d’œuvre de Goya devait être placé sur un grandiose arc de triomphe en 1814 célébrant le retour de Ferdinand VII. Mais le souverain, loin de se faire une gloire de l’œuvre la remisa dans l’obscurité des collections de l’Académie de San Fernando où elle resta ignorée jusqu’à sa mort, en 1833. Sans doute celuici avaitil perçu que la douleur des victimes ne pouvait être récupérée, comme Pilar Rahola le dit aujourd’hui à sa manière. Enseigner l’espagnol, c’est enseigner à comprendre et à se faire comprendre des hispanophones, à partager leurs façons de voir le monde. L’apprendre, c’est s’enrichir, s’élargir, se rendre compte que l’on peut progressivement conquérir des espaces nouveaux illimités. C’est apprendre à être hispanophone, sans cesser d’être Français.N’estce pas ce que nous aimons pour nous ? Ouvrons grandes les portes à nos élèves.
1 On relève plus de 40 occurrences de ces deux expressions.
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