La mixité filles garçons dans les établissements scolaires conduit sou vent une sorte de neutralité dans le déni des différences Ainsi en est il des différences de sexe et de leurs traductions subjectives et corpo relles particulièrement l'adolescence Elles sont d'autant plus occultées qu'elles peuvent sembler ne pas concerner les apprentissages et de surcroît ne pas engager la responsabilité de l'école La question est là certes l'école n'est pas l'origine de ces différences mais œuvre t elle empêcher qu'elles ne se structurent en inégalités sociales ou au contraire accentue t elle leur évolution en ce sens

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Niveau: Secondaire, Collège
185 La mixité filles-garçons dans les établissements scolaires conduit sou- vent à une sorte de neutralité, dans le déni des différences. Ainsi en est- il des différences de sexe, et de leurs traductions subjectives et corpo- relles, particulièrement à l'adolescence. Elles sont d'autant plus occultées qu'elles peuvent sembler ne pas concerner les apprentissages et, de surcroît, ne pas engager la responsabilité de l'école. La question est là : certes l'école n'est pas à l'origine de ces différences, mais œuvre-t-elle à empêcher qu'elles ne se structurent en inégalités sociales ou, au contraire, accentue-t-elle leur évolution en ce sens ? On peut comprendre la résistance du monde de l'école face aux diver- sités sociales des élèves. Leur prise en compte ne conduirait-elle pas à Ville-École-Intégration, n° 116, mars 1999 « ELLES PAPOTENT, ILS GIGOTENT » L'indésirable différence des sexes… Annick DAVISSE (*) (*) Inspectrice pédagogique (IPR-IA) d'EPS, formatrice. Les différences de sexe chez les adolescents au collège et leurs tra- ductions subjectives et corporelles – éducation physique et sportive ou activités langagières – sont d'autant plus occultées qu'elles semblent ne pas concerner les apprentissages et, de surcroît, ne pas engager la res- ponsabilité de l'institution.

  • inégalités sociales

  • échec scolaire des garçons de milieux populaires dans le registre des activités langagières

  • activité sportive

  • question des pratiques sociales de référence des disci- plines scolaires

  • mixité filles-garçons dans les établissements scolaires


Source : cndp.fr
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Ville-École-Intégration, n° 116, mars 1999
« ELLES PAPOTENT, ILS GIGOTENT »
L’indésirable différence des sexes…
Annick DAVISSE (*)
Les différences de sexe chez les
adolescents au collège et leurs tra-
ductions subjectives et corporelles –
éducation physique et sportive ou
activités langagières – sont d’autant
plus occultées qu’elles semblent ne
pas concerner les apprentissages et,
de surcroît, ne pas engager la res-
ponsabilité de l’institution.
L’école œuvre-t-elle vraiment pour
empêcher que ces différences ne se
structurent en inégalités sociales ou,
au contraire, accentue-t-elle leur
évolution en ce sens ?
La mixité filles-garçons dans les établissements scolaires conduit sou-
vent à une sorte de neutralité, dans le déni des différences. Ainsi en est-
il des différences de sexe, et de leurs traductions subjectives et corpo-
relles, particulièrement à l’adolescence. Elles sont d’autant plus
occultées qu’elles peuvent sembler ne pas concerner les apprentissages
et, de surcroît, ne pas engager la responsabilité de l’école. La question
est là : certes l’école n’est pas à l’origine de ces différences, mais
œuvre-t-elle à empêcher qu’elles ne se structurent en inégalités sociales
ou, au contraire, accentue-t-elle leur évolution en ce sens ?
On peut comprendre la résistance du monde de l’école face aux diver-
sités sociales des élèves. Leur prise en compte ne conduirait-elle pas à
(*) Inspectrice pédagogique (IPR-IA) d’EPS, formatrice.
185une « adaptation » de l’enseignement selon le milieu et le sexe, à
l’abandon de l’idée républicaine au bénéfice d’un relativisme culturel ?
Deux expériences me semblent illustrer qu’au contraire l’école peut
prendre en considération les différences en œuvrant à une avancée de la
culture commune : la première a trait au décrochage des adolescentes
en éducation physique et sportive (EPS) et à l’éventuelle voie de réus-
site qu’elle pourrait, à l’inverse, constituer pour les garçons ; l’autre
concerne l’échec scolaire des garçons de milieux populaires dans le
registre des activités langagières. Ces cas de figure ont en commun
d’interroger le monde de l’école sur la construction de ses références
culturelles d’une part, sur la prise en compte de l’activité réelle des
élèves d’autre part.
Adolescentes et adolescents, en sens inverse en EPS ?
La méfiance à l’égard de la diversité est plus vive encore lorsqu’est en
cause la différence des sexes (1) ; les femmes ont en effet payé cher, et
longtemps, un biologisme qui les résumait à la fonction maternelle, à la
séduction et à la fragilité. Au nom de la lutte contre ce passé d’enferme-
ment, faut-il devenir aveugle sur l’importance des corps sexués dans la
construction de l’image de soi ? Elle est pourtant très visiblement agis-
sante dans un domaine de corps comme celui de l’éducation physique et
sportive (EPS), et cela d’autant plus qu’approche l’adolescence.
Les adolescentes en prise de distance
Dans une étude de l’INSERM sur les adolescents (2), à la rubrique
« Le temps des loisirs », on peut lire en sous titre « Sport pour les gar-
çons, lecture pour les filles… ». Les auteurs précisent ainsi les écarts
qui différencient selon le sexe les loisirs des adolescents : « Les garçons
sont plus nombreux à pratiquer un sport (73 %) et de manière plus
intensive que les filles (48 %) qui, en revanche, apprécient davantage la
lecture (53 % des filles contre 35 % des garçons lisent souvent). Les
garçons sont aussi plus intéressés que les filles par les jeux vidéo (59 %
contre 27 %). » Cet écart augmente avec l’âge puisque, si 79 % des gar-
çons et 62 % des filles disent pratiquer souvent du sport en dehors de
l’école dans la tranche 11/13 ans, après une érosion continue, on
compte encore à 18 ans 64 % des garçons et seulement 33 % des filles.
Ce sont les filles scolarisées en lycée professionnel qui déclarent les
taux de pratique les plus bas : 27 %.
186Ces différences de pratiques « hors école » ont leur équivalent sco-
laire puisque les associations sportives d’établissement voient leurs
effectifs féminins fondre avec l’âge : alors que l’on compte 47 filles sur
100 licenciés dans la catégorie benjamin (3), la proportion descend à
43 % parmi les minimes, 37 chez les cadets et 33 chez les juniors-
seniors.
Quant aux cours d’EPS, c’est-à-dire au socle obligatoire de pratique,
le recul net du phénomène des « dispenses » (souvent à prétextes) peut
indiquer une meilleure adhésion des filles qu’il y a dix ou vingt ans,
mais – comme dans d’autres enseignements – cette présence, en parti-
culier en lycée, ne garantit pas leur engagement dans l’activité phy-
sique. En témoignent les notes d’EPS au baccalauréat qui, même si
elles restent élevées, mettent les filles plus de un point… « derrière »
les garçons (4). Témoignent également de difficultés les aléas de la
mixité ; ainsi, en collège, si les sixièmes et les cinquièmes restent
mixtes (à 90 %), à partir de la quatrième, une classe sur deux au moins
est « démixée » pour les cours d’EPS. C’est en particulier à ce niveau
du système éducatif que s’observe un désengagement des filles dans la
plupart des activités sportives, particulièrement en sports collectifs et en
athlétisme. Cette distance ne fera que croître au lycée, notamment pour
les élèves des classes tertiaires et littéraires, les effets statistiques de
sexe se trouvant, comme il est de règle, redoublés par ceux du milieu
social et de la réussite scolaire.
Ces différences d’adhésion lorsque le corps devient adulte sont-elles
des inégalités sociales ? Et après tout, faut-il être sportive ? Il faut
pouvoir choisir de l’être ou non, et c’est bien la mission de l’école,
propre à ce service public et sous la responsabilité nationale, de garan-
tir à tous, et en tout point du territoire, des chances égales de pouvoir
vraiment faire ce choix après ou hors le temps de l’école. Cette fonc-
tion d’initiation, au sens fort, n’est en rien comparable à ce que font
les clubs sportifs ou les conservatoires dont le public est volontaire,
adhérent et cotisant. L’école doit donc se colleter la question difficile
de faire que des non-volontaires accèdent à un acquis culturel suffisant
et partagé, élément d’une vision du monde permettant de vivre
ensemble. Qu’elle échoue, et l’on pourra durablement voir se croiser
sans se voir, sur des trottoirs différents, les jeunes filles des conserva-
toires de danse et les jeunes rappeurs des cités, les footballeurs et les
joueurs de tennis.
187L’institution scolaire tient-elle ce défi ? Peut-on considérer que l’EPS
a joué tout son rôle pour que les différences d’images et de rapports aux
pratiques du corps ne dérivent pas en inégalités culturelles ? Oui et non.
L’efficacité de l’action contre le décrochage des adolescentes est liée à
la capacité à interpréter les différences d’activité des élèves.
Les goûts (et les rejets) des élèves méritent à cet égard un examen
attentif, non pas pour faire « ce que les élèves aiment », mais pour
essayer de comprendre ce que ces affinités indiquent de différences de
rapports aux activités culturelles de référence. Ainsi, aux dires des élèves,
certaines activités apparaissent nettement plus « mixtes », d’autres plus
sexuées. Dans le premier groupe citons les activités de pleine nature (ski,
équitation, escalade, canoë, voile, planche à voile, etc.) et la natation.
Dans le second, le patinage, la danse et « l’expression » sont privilégiés
par les filles, tandis que le football et les activités dites « de rue » comme
le roller ou le skate le sont par les garçons. Les répulsions disent plus net-
tement encore des différences puisque les filles rejettent le rugby, la lutte
et la boxe, les garçons la danse et la gymnastique.
Les garçons, fans de l’EPS
Ce qui complique incontestablement les choix didactiques des ensei-
gnants, c’est que, lorsque précisément les filles s’éloignent des activités
sportives, les garçons, eux, les survalorisent, assurés qu’ils sont dans
cette adolescence qui les trouble d’y trouver de l’identification virile.
L’EPS est, à l’emploi du temps, ce que préfèrent les collégiens,
comme l’indiquent les chiffres d’une enquête de J.-P. Terrail pour la
DEP selon laquelle les collégiens classent l’EPS en tête de leurs
« matières préférées » à 71 % pour les garçons, et, quand même, à 56 %
pour les filles (5).
La puissance d’identification que porte le sport va grandissant (la
période de la Coupe du Monde l’a mis en évidence) ; elle structure des
pratiques de rue qui deviennent le lieu privilégié de rencontre des jeunes
garçons. Cette surmotivation ne va pas sans poser problème aux ensei-
gnants d’EPS, des problèmes de gestion des groupes d’abord (en particu-
lier de mixité), car il n’est pas si simple de faire jouer ensemble des
jeunes (garçons plutôt) qui semblent jouer leur vie dès qu’apparaît un bal-
lon et d’autres élèves (filles notamment) qui, au mieux, jouent pour rire…
Des problèmes apparaissent aussi sur le registre didactique, lorsque la
188force du modèle social est telle que les jeunes acceptent difficilement les
formes d’apprentissage proposées à l’école (6). Il faut noter au passage
que la même ambiguïté concernant le rapport sport-identité des jeunes
garçons a marqué les politiques de la ville : comme l’indiquent de nom-
breux auteurs (7), il serait déraisonnable de donner à croire aux jeunes
que le sport, à lui seul, peut répondre de leur vie et… sauver les cités.
Du côté de l’histoire des hommes…
Il ne faut pas s’étonner de cet engouement masculin et populaire pour
le sport, puisque les activités sportives, référence de l’EPS, s’inscrivent,
pour l’essentiel, dans l’histoire des hommes. Elles sont, pour une part
importante, sous-tendues par des logiques d’affrontement, de défi,
d’épreuve. Le vocabulaire guerrier qui accompagne souvent les com-
mentaires sportifs renforce ce marquage de sexe. « Stéréotypes » forgés
par les rôles sociaux, certes, mais en domaine de corps ces usages res-
tent fortement emblématiques, et peuvent même constituer l’un des der-
niers « refuges » des identifications de sexe.
La construction de la mixité en EPS, à partir de la fin des années
soixante, a plutôt consisté à proposer aux filles ce qui se faisait du côté
des garçons et qui – forcément… – était le mieux considéré. Est-il éton-
nant, lorsque ce référent est proposé tel quel aux filles et aux garçons,
qu’il ne suscite pas spontanément la même adhésion des deux côtés ?
C’est toute la question des pratiques sociales de référence des disci-
plines scolaires.
Faudrait-il alors renoncer à ce que ces pratiques, issues de l’histoire
des hommes, soient partie intégrante d’une culture commune, donc
mixte, en EPS ? L’ambiguïté même du terme « histoire des hommes »
est intéressante en ce qu’elle signifie inséparablement partie de l’his-
toire de l’humanité et histoire au masculin. À ce titre, les pratiques
sociales qui en sont issues comportent à la fois une part d’universel et
un marquage de sexe. Toute la difficulté de leur transcription en conte-
nus d’enseignement pour tous est précisément d’identifier aussi la spé-
cificité des pratiques scolaires dans ces deux dimensions.
Si on « fait comme si » ce goût pour l’affrontement physique, pour le
défi ou l’épreuve, était au départ identiquement réparti entre filles et
garçons, on avantage « innocemment » le groupe humain le plus en affi-
189nité spontanée avec celle-ci. Mais ce serait aussi un piège que d’édulco-
rer l’activité au point qu’elle n’ait plus aucun sens pour personne. Entre
Charybde et Scylla, il s’agit donc de sortir d’une pseudo-mixité qui per-
siste à ignorer les filles en ne leur proposant qu’un modèle masculin,
tout en évitant de tomber, au nom de la distance féminine à l’affronte-
ment, dans une pratique castratrice qui nierait le désir de se mesurer à
l’autre, le rejetant du côté de la violence.
Ce n’est évidemment pas un hasard si la classe de quatrième, à
laquelle les élèves accèdent vers 13 ans, en pleine tourmente d’identifi-
cation de sexe, fait butoir ; car, comme l’indique Geneviève Fraisse :
« L’adolescence résiste mal à ce brassage des corps et les signes phy-
siques de la puberté introduisent un malaise à la piscine comme sur les
stade (…). Pourquoi ne pas souligner que la différenciation forcée de la
puberté heurte l’évidence de la mixité ? » (8). Si l’EPS est prise, avec
les autres disciplines, dans l’histoire des significations culturelles, la
dimension corporelle du rapport au savoir s’y joue sans doute plus
manifestement, le corps y étant inévitablement sous le regard de l’autre.
L’enjeu est alors, en particulier en collège, de trouver comment ne pas
ignorer le « malaise ». Ce travail peut-il être privilégié en EPS ? Sans
doute est-ce ce que pensait Françoise Dolto en suggérant que les ensei-
gnants de cette discipline étaient les mieux placés pour ouvrir aux ado-
lescents un espace de parole, à partir de leurs angoisses sur le corps. Il
faut pourtant envisager la difficulté de la tâche. Les garçons, générale-
ment demandeurs de sport, et les filles, souvent devenues réticentes à
l’activité physique, s’ils ont sans doute les mêmes angoisses « de
corps », ne les traduisent ni dans les mêmes conduites ni dans les
mêmes attentes. Comment parler cela dans le temps et les formes dispo-
nibles ? Et la mixité ne constiturait-elle pas ici un obstacle ?
S’il est possible de concevoir comment l’EPS peut être, à partir de ses
activités spécifiques, une voie d’investissement fortement valorisante
pour des garçons turbulents, il est beaucoup plus difficile d’y penser les
mises en mots. C’est pourtant une question importante puisque ces gar-
çons sont souvent le public de l’échec scolaire.
Activités physiques et activités langagières
J’ai longtemps pensé que ce débat sur le rapport entre pratiques sco-
laires, différence des sexes et égalité était spécifique à l’EPS, à cause de
190l’évidence de la mise en jeu corporelle. Mais au plus profond des inéga-
lités, je crois aujourd’hui qu’il concerne aussi d’autres champs du
savoir, comme le suggère l’enquête de l’INSERM précédemment citée
à propos de la lecture.
Le « suréchec » scolaire des garçons des milieux populaires
Peu pris en compte dans l’institution, il est pourtant constaté par les
sociologues de l’école, de J.-P. Terrail (9) à G. Félouzis (10), de
J.-Y. Rochex, qui suggère de « ne pas oublier que la catégorie statisti-
quement la plus frappée par les inégalités d’accès au savoir (…)
demeure la catégorie des garçons d’origine populaire » (11), à
J.-P. Payet, qui observe que « dans les bonnes classes, on trouve une
surreprésentation de filles et d’élèves français de souche. À l’opposé,
dans les classes faibles, les élèves sont plus souvent des garçons et des
enfants, des jeunes issus de l’immigration » (12). La note de la DPD
concernant les parcours scolaires des élèves au collège et au lycée
indique : « non seulement les filles accèdent plus souvent en seconde
générale et technologique que leurs camarades de sexe masculin (65 %
contre 52 %), mais elles y accèdent plus vite : 54 % y parviennent sans
redoubler depuis la sixième contre 41 % pour les seconds. Le taux de
réussite au baccalauréat sept ans après l’entrée en sixième était de
34 % pour les premières contre 23 % pour les seconds (…), entre les
deux panels (…) les écarts de cursus selon le sexe sont restés
constants » (13). Dix points d’écart dans les scolarités, cela mérite que
l’on s’y arrête un peu. Personnellement, je travaille l’hypothèse que cet
écart se jouerait particulièrement dans la turbulence et dans les activi-
tés langagières (14).
Elles papotent, ils gigotent !… (15)
« La privation de mobilité et l’enfermement renvoient au problème
général de la reconnaissance du statut du corps à l’école », disait Claude
Pujade-Renaud (16), rendant compte ainsi de propos d’élèves : « Les
locuteurs ne séparent pas activité gestuelle et langage, expression motrice
et communication verbale. La privation motrice opère comme révélateur
d’un manque plus global et plus profond. » J’avoue, comme professeur
d’EPS, être toujours sidérée par la patience que déploient les élèves… ;
mais la contrainte de corps de ces journées interminablement « assises »
me semble très inégalement supportée selon le sexe et le milieu, le sens
que prennent les scolarités et les turbulences ont aussi à voir avec ce
déséquilibre-là. On peut regretter que sous le terme frelaté de
191« rythmes » ne soit pas souvent analysé sérieusement le manque d’alter-
nance fonctionnelle de la journée scolaire, toutes disciplines confondues.
Ce n’est pas en confiant à certaines d’entre elles le « défoulement » et à
d’autres les apprentissages que l’on combattra l’échec (17).
Le rapport aux activités langagières des garçons des milieux popu-
laires apparaît difficile dans plusieurs types d’indications statistiques :
edans les évaluations CE2-6 , un écart d’au moins 5 points existe en
français entre filles et garçons (à l’avantage des filles) de façon
constante (il monte à 7 points cette année). Dans l’enquête de
l’INSERM citée en introduction l’écart filles-garçons augmente à l’ado-
lescence, pour la lecture comme pour le sport. Ainsi, si déjà à 11-13 ans
47 % seulement des garçons déclarent lire souvent (alors que c’est le
cas de 61 % des filles), à partir de 16 ans, les garçons lecteurs ne sont
plus que 27 %, tandis que, parmi les filles, on en compte encore 50 %.
Cet écart et son accentuation à l’adolescence sont confirmés par les
enquêtes sur les lectorats. Enfin, les goûts des élèves confirment l’écart,
puisque, dans l’enquête déjà citée de J.-P. Terrail pour la DEP, le score
du français monte à 61 % pour les filles contre seulement… 38 % pour
les garçons. On observera ici que le différentiel de sexe semble donc
plus important à l’égard des lettres (23 points) que de l’EPS (15 points),
le record étant tenu par la physique (que disent apprécier 51 % des gar-
çons et 26 % des filles).
Tout se passe comme si se confortaient à l’adolescence deux pôles,
l’un où se jouent de l’activité physique, du sport, de la turbulence et…
des difficultés scolaires, l’autre où au contraire se mêlent les mots, le
goût de la lecture, du désengagement physique et… de la réussite sco-
laire. Le penser en polarité évite d’enfermer chacun(e) dans sa catégorie
de sexe, il s’agit en effet de tendances, et non de « caractéristiques »
inéluctables.
Garder l’ambition de la culture commune ?
Le non-dit de l’institution scolaire sur ces distributions des apprentis-
sages devient préoccupant. Comment ne pas penser en effet que les dif-
ficultés dans le langage concernent aussi les débats sur la socialisation,
la citoyenneté, voire la violence ? Ceux qui n’ont pas les mots ne
seraient-ils pas les plus guettés par le risque de passer à l’acte, comme
l’illustreraient les statistiques de la violence juvénile (les délits sont
192encore à 85 % du côté des garçons) ? Sans doute faut-il défendre ici une
vision professionnelle des obstacles : ce n’est pas parce que les ensei-
gnants veulent camper dans l’aveuglement, mais parce que, dans ce
métier qui s’apprend, des questions nouvelles restent aujourd’hui sans
réponses professionnelles. Pour le dire vite, quand bien même les pro-
fessionnels de l’école élucideraient mieux les constats des inégalités
issues des différences, la question « que faire ? » reste suspendue.
Comme le suggère Geneviève Fraisse, « la démocratie est plus à l’aise
pour dire le semblable que le différent, plus encore, la démocratie veut
que le différent se fonde dans le semblable ». L’utopie généreuse de
« l’égalité des chances » a conduit à « mettre ensemble » les élèves, en
leur proposant ce qui se « faisait de mieux », avant, dans les voies sépa-
rées. Or, il est aujourd’hui patent que, si rien ne change par ailleurs,
cette façon de faire aboutit au maintien des écarts : même si l’élévation
du niveau d’étude est générale, les distributions sociales restent en
l’état.
Certains alors proposent le retour aux voies différenciées (et, en EPS,
à la non-mixité), ou à une adaptation des programmes en fonction du
public scolaire. Pour résister à cette tentation d’« abaisser le niveau » ou
de dualiser les programmes, on ne peut se contenter de proposer à tous
le modèle ancien, sans le réinterroger à partir des « difficultés » sur les-
quelles butent les « nouveaux publics », du double point de vue des réfé-
rences culturelles et de l’activité réelle des élèves dans leur diversité.
Déjouer la fausse neutralité des enseignements
L’échec des élèves dits « en difficulté » révèle un hiatus avec le
modèle qui est moins un décalage de « niveau » que la mise en évidence
d’un leurre scolaire supposant « prérequis » des attitudes qui n’étaient le
plus souvent que des héritages, acquis hors de l’école et socialement
distribués. Comme l’indique par exemple B. Lahire, « entre l’enfant
d’immigrés et l’école primaire, la distance est moins dans l’écart entre
culture ethnique d’origine et culture scolaire française que dans l’écart
entre deux types de rapport au langage et au monde » (18).
Qu’il s’agisse des contenus culturels ou des modalités de travail et
d’évaluation, les modèles proposés portent en eux des traces historiques
de leur constitution (des publics scolaires avec et pour qui ils ont été
élaborés) qui font obstacle à l’inscription dans la culture et le travail de
ceux qui en furent historiquement absents.
193Ainsi en EPS, les filles interrogent la culture sportive antérieure sur
ses formes et ses mobiles selon deux axes : quelle est, premièrement, la
part d’universel derrière les dominations de sexe ? comment, deuxième-
ment, ne pas occulter ce qui s’est joué plutôt du côté de l’histoire des
femmes ? Percevoir le relatif « échec sportif » des filles peut conduire
les enseignants à sortir d’un formalisme où l’on fait « comme si » les
élèves savaient déjà en partie ce qu’il y a à apprendre, comme si ils et
elles avaient déjà réglé, par mobile personnel, des questions préalables
telles par exemple que la construction de l’adversaire en sports collec-
tifs (l’envie de jouer « contre »). Il ne s’agit pas de « baisser le niveau »,
mais d’identifier plus justement ce qu’est le contenu spécifique des
acquisitions scolaires, car si l’école n’enseignait bien l’EPS qu’à ceux
qui sont déjà sportifs, serait-elle indispensable ? Il ne s’agit pas davan-
tage de « faire ce qui plaît aux élèves ». Pourtant, l’ambition de culture
partagée pour tous suppose aussi un élargissement de la façon de conce-
voir les références sociales de l’EPS. Comment notamment insérer plus
fortement la danse dans l’EPS ? Mais viser la culture commune et la
mixité suppose alors de ne pas « réserver » la danse aux filles, de pen-
ser plutôt « les » danses dans leur diversité avec des entrées plus favo-
rables au masculin.
Les questions sont-elles de même nature dans le registre des activités
langagières ? Il me semble que oui ; mais, non spécialiste de ce
domaine, je ne risquerai ici que des questions, qui viseraient d’abord
une meilleure maîtrise de l’histoire des activités et des œuvres, et les
« traces culturelles » (le sens caché) qu’elles peuvent en garder.
La prise « en considération » des différences n’équivaut pas à leur
ambigu « respect », qui autorise des logiques différentialistes de type
« chacun(e) sa culture », tout se vaut, etc. Elle suppose au contraire une
fermeté certaine quant à l’exigence de culture commune : le plaidoyer
pour une place nouvelle de la danse ne disqualifie pas celle du
handball ; de même, il ne s’agit pas de substituer le rap ou la BD aux
œuvres littéraires. Penser que les Trois Mousquetaires permettent l’in-
vestissement de la turbulence historiquement masculine n’invalide pas
le Grand Meaulnes. Saisir la diversité, c’est sans doute tenir ensemble
les sentiments et l’action, le joli et l’épique, valoriser aussi autre chose
que les formes narratives, réévaluer la place et les formes scolaires pos-
sibles des activités théâtrales, et les modalités plus mobiles de travail
dans d’autres disciplines, etc.
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