« Projet DUO : élucidation théorique », rapport de recherche ...

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Philippe FILLIOT, article CIRP/CCIP, décembre 2008 1 « Projet DUO : élucidation théorique », rapport de recherche Laboratoire du CIRPP1, attaché à la CCIP2 Porteure du projet : Leïla Reille, ESIEE, Noisy-Le-Grand Chercheur-acompagnateur : Philippe Filliot3 I/ Présentation du projet Duo La « réalisation duo », contrairement à ce que pourrait laisser entendre l'intitulé, n'est pas une démarche d'enseignement mutuel mais consiste en une réalisation qui associe étroitement deux disciplines (ou domaines d'activité au-delà des disciplines académiques).
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Publié le : mercredi 28 mars 2012
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Source : cirpp.preau.ccip.fr
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« Projet DUO : élucidation théorique », rapport de recherche
1 2 Laboratoire du CIRPP , attaché à la CCIP
Porteure du projet : Leïla Reille, ESIEE, Noisy-Le-Grand
3Chercheur-acompagnateur : Philippe Filliot
I/ Présentation du projet Duo
La « réalisation duo », contrairement à ce que pourrait laisser entendre l’intitulé, n’est pas une
démarche d’enseignement mutuel mais consiste en une réalisation qui associe étroitement
deux disciplines (ou domaines d’activité au-delà des disciplines académiques). Mais ce
croisement s’effectue de manière obligatoirement individuelle. L’individualisation est un
choix pédagogique assumé qui renvoie à la volonté de placer au centre du dispositif la
personne, sur ses points d’appui et sur ses points faibles, sur ses goûts et ses dégoûts. L’idée
est en effet, je cite, « d’utiliser un domaine de compétence voire d’excellence d’un étudiant
pour l’amener à reprendre pied dans un des domaines enseignés à l’école où l’élève est en
difficulté. Ce projet concerne des élèves dont le profil est : avoir un domaine de compétence
(soit dans un domaine enseigné à l’école, soit dans un domaine artistique) et éprouver des
difficultés dans une matière ». Les couplages peuvent être très différents : musique et maths,
cuisine et informatique, sport et physique, théâtre et électronique… Ce qui se joue ici, c’est
une pédagogie de croisement qui, comme le rappelle Pascale Lismonde « apparaît aujourd’hui
en filigrane dans les PPCP des lycées professionnels, dans les TPE au lycée, les classes à PAC
4et dans les itinéraires de découverte du collège » .
A cette pédagogie de croisement, s’associe une pédagogie de « détour ». L’objectif principal
est la « réappropriation » du domaine faible en passant par le biais du domaine fort et en
abordant la matière concernée sous un autre angle de vue et dans un contexte aussi différent
du cours traditionnel. L’hypothèse est que ce décentrement (à la fois donc disciplinaire,
expérientiel et institutionnel) favorise chez l’élève d’une part, une meilleure compréhension
intellectuelle des contenus d’enseignement, d’autre part, une meilleure confiance en soi. Il est
à noter que ce mouvement de décentration ne concerne pas seulement l’élève mais implique
aussi l’attitude éducative. L’attention de l’enseignant, en effet, au lieu de se focaliser sur les
difficultés, les faiblesses, les manques, se réoriente sur les forces, les potentialités, les qualités
positives de l’étudiant. Selon la fiche descriptive de Réalisation duo, ce dernier point est
souligné comme étant ce qui confère au projet son caractère d’innovation pédagogique :
« travailler sur la force des étudiants au lieu de s’appuyer sur ses faiblesses ». De plus, les
projets mis en œuvre par les étudiants peuvent déborder des compétences strictes de
l’enseignant qui est alors obligé de sortir des limites de son savoir et de se retrouver en
quelque sorte à son tour dans une position de non-maîtrise et de « faiblesse ». On pourrait

1 Centre d’Innovation et de Recherche en Pédagogie de Paris
2
Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris (HEC, ESCP, ESSIE, école des Gobelins etc.)
3 Agrégé d’Arts plastiques à l’IUFM de Reims, docteur en sciences de l’éducation, chargé de cours à Paris 8,
professeur de yoga diplômé
4 LISMONDE Pascale, Les arts à l’école, éditions Gallimard, 2002.
1
Philippe FILLIOT, article CIRP/CCIP, décembre 2008donc ajouter en retour que l’innovation consiste à « travailler sur les faiblesses de l’enseignant
au lieu de s’appuyer sur sa force », selon l’histoire bien connue de l’arroseur arrosé !…
Ce projet, enfin, s’inscrit dans les axes de l’engagement éducatif de la CCIP suivants :
1) Donner envie d’oser, d’inventer, d’expérimenter
2) Révéler l’individu et ses talents
3) Cultiver enthousiasme et optimisme
Si le projet répond, à l’origine, aux problèmes rencontrés par les étudiants de première année
pour les aider à améliorer leurs résultats en deuxième année, il est, aussi, le prétexte à
développer ces qualités fondamentales, et ce, sur les plans scolaire, scientifique,
professionnel, et, tout simplement, humain. Le projet duo n’est plus alors un but en soi mais
un moyen pour y parvenir, ou plus exactement, pour aller dans ce sens. Les finalités d’ordre
éthique (qui dépassent l’ordre technique) ne peuvent être considérées comme un terme
définitif à atteindre mais plutôt comme une visée vers laquelle tendre tout au long de la vie et
5qui est sans cesse recommencée. L’inachèvement comme le montre bien Georges Lapassade
est le prix à payer d’une pédagogie que l’on peut qualifier d’authentiquement humaniste.
L’originalité du projet duo est d’articuler trois pédagogies. Une pédagogie de croisement, une
6pédagogie de détour et une pédagogie de type humaniste . Mais avant d’analyser plus en
détail ce projet il nous paraît important de définir au préalable la méthodologie de recherche
employée qui engage une « posture » singulière et qui n’est pas sans résonances avec l’objet
d’étude.
II/ Ma posture de recherche
Au commencement, il y a la posture.
La posture est une donnée fondamentale d’une activité de recherche et sans doute de toute
activité en général. Au-delà – ou plutôt en deçà – des savoirs ou des compétences, ce que l’on
fait, ce que l’on dit et ce que l’on pense, s’enracinent profondément dans une certaine
« posture » vis-à-vis de soi-même, des autres et des choses du monde. C’est ce que semble
nous dire Maître Eckhart, théologien et mystique rhénan du XIV siècle dont les discours
s’avèrent d’une grande actualité pour qui s’interroge sur le mystère de la conscience, et ce, en
dehors de toute croyance ou religion établie. Voilà ce qu’il déclare:
Les gens ne devraient pas toujours tant réfléchir à ce qu’ils doivent faire, ils devraient penser
à ce qu’ils doivent être. (…) Si tu es juste, tes œuvres le sont aussi. Ne pense mettre ton salut
sur un « agir » : c’est sur un « être » qu’il faut le placer. Car les œuvres ne nous sanctifient
pas, mais nous devons sanctifier les œuvres. Et même s’il s’agit des les plus pieuses,

5 LAPASSADE Georges, Entrée dans la vie, essai sur l’inachèvement de l’homme, éditions de Minuit, 1963
6
Ces pédagogies ne sont pas « nouvelles » et sont expérimentées à différents niveaux de scolaires et à
différentes époques mais le critère de la nouveauté est-il toujours pertinent pour penser l’acte éducatif ? Dans
notre post-modernité, qui met en question les valeurs modernes, la nouveauté est-elle encore une valeur
opératoire? Pour le sociologue Maffesoli les valeurs modernistes (progrès, raison, domination, technique) sont
« saturées ».
2
Philippe FILLIOT, article CIRP/CCIP, décembre 2008elles ne nous sanctifient pas le moins du monde parce que nous les accomplissons : mais dans
la mesure où nous avons l’être et l’essence, nous sanctifions notre agir, que ce soit manger,
dormir, veiller ou n’importe quoi d’autre.(…) L’important n’est pas tant ce qu’on fait ni de
7quel genre sont les œuvres que comment est le fond des oeuvres
Ce sermon sur les rapports entre « œuvre et être » nous invite à nous détourner, du moins
provisoirement, des choses extérieures et à retourner le regard vers l’intérieur. Ce double
mouvement est à la fois un retournement vers soi-même, qui prend d’ailleurs à contre-courant
nos habitudes ordinaires, et un arrachement vis-à-vis des choses, une transformation de sa
façon d’être au monde. C’est un véritable travail de conversion, non au sens religieux mais au
sens philosophique du terme, comme le montrent bien les travaux passionnants de Pierre
Hadot sur la « philosophie manière de vivre ». Qu’est-ce que cette conversion
intérieure du regard implique ici ? Déjà, en premier lieu, qu’il est nécessaire avant d’aborder
l’analyse proprement dite de notre objet de recherche (« le projet DUO ») d’interroger ma
position vis-à-vis de cet objet, et d’essayer, dans la mesure du possible, de l’expliciter le plus
clairement possible. Quel est mon rapport personnel à cet objet, qui dépasse une approche
purement analytique, objective, distanciée prévalant dans la recherche universitaire
académique ? Nous pensons en effet que cette volonté d’objectivité doit inclure, de manière
lucide, la subjectivité qu’il nous semble illusoire – voir dangereux- de nier et d’évacuer. Dans
un second temps, il s’agira de prendre en compte cette dimension subjective – c’est-à-dire
mettant en jeu le sujet dans toutes ses dimensions – lors de l’accompagnement du projet.
Comment les différents acteurs s’impliquent (ou non !) dans la réalisation proposée. Comment
se positionnent-ils vis-à-vis de ce qu’ils font ? Quel est finalement « le fond des œuvres »
comme l’écrit Maître Eckhart ? En d’autres termes : non pas quel est le « faire », mais, où est
« l’être » ? Nous verrons (dans la partie conclusive) que cette dernière question est dans ce
dispositif pédagogique à la fois de l’ordre du fondamental et, comme une tache aveugle, de
l’ordre de l’impensé.
Dans un souci de clarté pédagogique et d’honnêteté intellectuelle, je vais dégager au
préalable, en quatre traits saillants, ce qui caractérise mon regard en tant que chercheur en
sciences de l’éducation. Regarder avec un esprit neuf ; regarder d’un « dehors » ; regarder
d’en haut ; regarder et être touché par ce que l’on regarde.
1) Regarder avec un esprit neuf :
Comme je l’écris dans un mail à Leïla Reille, responsable du projet Duo, pour préciser
d’emblée ma position comme « chercheur-accompagnateur », même si cela peut paraître
provocant, je ne me place pas ici en tant qu’expert mais en tant que débutant...
La position d’expert met, que l’on veuille ou non, dans un rapport de pouvoir et de
domination, qui me met, à vrai dire, mal à l’aise. Savoir rime avec pouvoir disait, pour dire
vite, Michel Foucault… D’un certain point de vue, disons existentiel, les diplômes ou même
l’expérience professionnelle n’ont pas de valeur, ou plutôt n’ont qu’une valeur toute relative.
La prise en compte de la « valeur ultime » comme le formule René Barbier que constitue
l’existence humaine amenée à son plus haut degré invite à une relativisation radicale du savoir
ou du savoir-faire. C’est ce que constate par exemple Etty Hillesum, déportée et morte à
Auschwitz, qui tente dans son journal de mettre en mots son itinéraire spirituel, confrontée à
l’extrême de l’expérience concentrationnaire. Elle écrit ainsi dans son journal : « On

7 P162-163 MAITRE ECKHART, Sermons et traités, (trad. Paul Petit), Gallimard, 1942, coll. Tel, 1987.
3
Philippe FILLIOT, article CIRP/CCIP, décembre 2008s’aperçoit aujourd’hui qu’il ne suffit pas, dans la vie, d’être un politicien habile ou un artiste
8de talent. Lorsqu’on touche au fond de la détresse, la vie exige bien d’autres qualités » .
Nous avons affaire ici à une autre conception de l’éducation et de la formation, qui s’écarte de
l’acquisition de concepts ou de savoir-faire intellectuels, et qui se fonde sur la dimension
spirituelle de l’être humain et sa quête de sens. Joëlle Macrez désigne par « l’éducation
noétique » ce type d’éducation où il « s’agit d’apprendre à répondre aux questions
9existentielles » et de « s’ouvrir à une conscience transcendant son individualisme » .
L’éducation met en jeu alors des attitudes humaines fondamentales : vivre, mourir, souffrir,
aimer, agir, accepter… Mais nul besoin d’être mystique ou de connaître de telles situations
paroxystiques pour, simplement, faire attention à ces valeurs ultimes présentes,
fondamentalement, dans toute situation éducative ordinaire.
La position de chercheur que j’adopte ici n’est donc pas celle de l’expert, plein de certitudes,
10mais celle, paradoxale, du « maître ignorant » qui sait laisser place, au côté du savoir, au
vide du non-savoir. Il n’ y a plus dès lors de ligne de partage claire entre d’une part « celui qui
sait » et, d’autre part, « celui qui ne sait pas », entre le professeur et l’élève, voire entre le
théoricien et le praticien. Ce non-savoir modifie en profondeur le regard. Il permet une plus
grande disponibilité à l’objet de recherche, une plus grande ouverture aux champs des
possibles, une meilleure adhésion au réel dans ce qu’il a de plus singulier et d’imprévisible.
Les maîtres zen appellent cette disposition particulière, qui choque notre sensibilité
occidentale fondée sur la domination et la maîtrise, « l’esprit neuf ». Selon Suzuki « l’esprit
11neuf » a pourtant comme avantage d’être « libre des habitudes de l’expert, prêt à accepter, à
douter, et ouvert à toutes les possibilités ». Dans cette optique, l’esprit du débutant est
supérieur à l’esprit de l’expert. Celui qui dit « je sais » limite son esprit et contient finalement
peu de « possibilités ». Ne pas savoir, alors, c’est avoir la chance de rester ouvert, rester
évolutif, rester vivant. Nous pouvons voir là l’influence du taoïsme chinois sur le zen dans un
passage célèbre du Tao-te-king de Lao-tseu (Laozi) : « en s’adonnant à l’étude, on augmente
chaque jour, en se consacrant au Tao, on diminue chaque jour ». Belle leçon de sagesse qui
nous enseigne non pas à être moins savant ou moins performant mais surtout à être moins
rigides et arrogants. Se profilent là peut-être de nouvelles figures de l’enseignant et du
12manager qui resteraient à développer d’un point vue éthique .
2) Regarder d’un dehors :
Ma méthodologie de recherche en éducation, on l’aura compris je pense à la lecture du
premier type de regard ci-dessus, est de chercher dans des références a priori extérieures au
champ des sciences de l’éducation des éléments de réflexion pour essayer de penser
autrement le fait éducatif. Il s’agit en particulier de faire un détour par l’expérience spirituelle
dans son acception large, aussi bien occidentale qu’orientale, religieuse que laïque, pour
renouveler le point de vue sur les concepts fondamentaux de l’éducation et de la pédagogie.
Notre parti pris théorique est que le patrimoine immatériel des spiritualités du monde entier a

8
MACREZ-MAUREL Joëlle, S’autoriser à cheminer vers soi : Aurobindo, Jung, Krishnamurti, éditions Véga,
2004.
9
LEBEAU Paul, p.250, Etty Hillesum, un itinéraire spirituel (1998), éditions Albin Michel, coll. « spiritualités
vivantes », 2001
10
La notion étrange et dérangeante de « maître ignorant » fait référence à l’essai de Jacques Rancière du même
titre publié en 1987 dont le propos est de rompre avec la distinction entre « savants » et « ignorants » et de viser
l’émancipation de la pensée en partant de la figure de Jacotot, pédagogue du XIXème.
11 SUZUKI, Esprit zen, esprit neuf, éditions du seuil, 1977
12
André COMPTE-SPONVILLE, Le capitalisme est-il moral ? éditions Albin Michel, 2004
4
Philippe FILLIOT, article CIRP/CCIP, décembre 2008quelque chose à dire sur la relation entre le maître et l’élève, sur les modalités
d’apprentissage, sur les rapports à la connaissance, sur la construction du sujet etc.
Aussi, les situations pédagogiques observées à l’occasion du projet que nous accompagnons
seront abordées en ayant recours à des références étrangères souvent aux habitudes
universitaires et aussi plus généralement de nos façons de penser héritées de la tradition
occidentale. Oui, disons-le nettement, le philosophe taoïste Lao-tseu, le sage zen moderne
Suzuki, la spiritualité hors-normes de Etty Hillesum, Maître Echkart que nous venons de citer,
et encore bien d’autres figures par exemple comme le Dalaï Lama, peuvent, contre toute
attente, et au-delà de toute idéologie, donner des clés pour regarder avec un œil différent les
enjeux éducatifs de notre temps et ouvrir de nouvelles perspectives à venir.

L’entreprise esquissée ici dans le cadre des sciences de l’éducation est, sur le plan
méthodologique et théorique, homologue à celle que F. Jullien opère dans le champ de la
philosophie. Le philosophe-sinologue en faisant le détour par la Chine, en se décentrant
radicalement par rapport aux concepts fondamentaux de la philosophie classique, fait vaciller
les certitudes et surgir des évidences oubliées, impensées… L’enjeu est par ce biais de penser
autrement, ce qui situe F.Jullien dans la lignée philosophique de Bataille, Blanchot, Foucault,
Deleuze... Comme le soutient ce penseur, « il est possible, simplement en frottant entre elles
deux traditions qui ne vont pas ensemble (…) d’ouvrir et de donner leur chance à d’autres
configurations discursives – bref d’offrir d’autres possibilités de penser. Car ce qui compte ce
13sont les usages productifs que l’on peut faire de la Chine » . Le montage conceptuel de la
14tradition philosophique occidentale et de la « pensée chinoise » (A. Cheng ) qu’il effectue
tout au long de ses ouvrages, a donc une valeur pragmatique. La Chine est avant tout une
boîte à outils pour déconstruire (et reconstruire) la philosophie européenne par un effet, dit-il,
de « percussions ». En associant ici l’éducation et cet « autre » qu’est la spiritualité, l’objectif
est le même que celui poursuivi par F.Jullien utilisant donc la Chine pour repenser la
philosophie. Parallèlement, il s’agit de « penser du dehors » l’éducation par le recours à la
spiritualité et d’ouvrir – c’est ce que nous espérons – la possibilité d’une refondation des
problèmes éducatifs pour sortir de certaines apories souvent vécues par le corps enseignant.
Plus modestement, par ce renversement de point de vue, ce montage conceptuel invite à
interroger, expliciter, mettre en perspective, les valeurs sur lesquelles se fondent nos choix
éducatifs, et, par la même, (re)donner du sens. Cette approche que l’on peut qualifier d’ex-
optique que nous mettons en œuvre ici peut sans doute se transférer aux finalités éducatives
du manager telles qu’elles sont définies par la CCIP. Etre capable de déplacer le regard, de
changer de perspective en ne restant pas cramponné aux savoirs acquis, de sortir des chemins
tracés, de détourner avec souplesse les obstacles pour avancer à nouveau…
3) Regarder d’en haut :
Pour filer la métaphore du regard, le troisième point qui structure (limite ?) notre vision des
choses est ce que la philosophie antique nomme « le regard d’en haut » et qui se développe
jusqu’à aujourd’hui sous de nouvelles formes. Pierre Hadot a consacré une étude sur l’histoire
de cet exercice du regard qui est en même temps un exercice spirituel (qui n’a pas un sens
uniquement religieux soulignons-le). Voir et penser ont toujours été en effet intimement liés.
Cet exercice selon lui, « consiste à prendre de la distance à l’égard des choses et des
évènements, à s’efforcer de voir dans une perspective d’ensemble, en se détachant de son
point de vue individuel, partial et partiel. Cet exercice peut être purement imaginatif, mais il

13 JULLIEN François, p.358, Penser d’un dehors (la Chine) Entretiens d’Extrême-Occident, en collaboration
avec Thierry Marchaisse, éditions Seuil, 2000.
14 Anne CHENG, La pensée chinoise, éditions seuil, 1997.
5
Philippe FILLIOT, article CIRP/CCIP, décembre 200815peut correspondre aussi à une action physique comme l’ascension d’une montagne. » . Au
passage, François Fourcade, enseignant-chercheur à l’ESCP, lors conférence récente
dans le cadre du CIRP, a bien montré ce dernier aspect en faisant une lecture éducative de son
expérience de l’alpinisme comme transformation de soi et ouverture possible vers la sagesse.
Dans le cadre de l’accompagnement du projet DUO cela signifie pour moi prendre de la
hauteur vis-à-vis de l’objet de recherche (le mot « objet » est mal choisi). C’est précisément
par cette distance créée qu’un nouveau sens peut naître. La pratique sur le terrain (le mot
« terrain » est encore mal choisi) a pour effet de coller en quelque sorte à celui qui s’y engage
et de produire une forme de myopie... L’acteur s’identifie totalement alors avec l’action. Il
faut vraiment un effort de décollement de l’être pour tenter de les dissocier. Mais cette
désidentification ne se fait pas sans une certaine forme de souffrance. D’où la difficulté
souvent éprouvée pour ceux qui sont immergés dans l’action à la mettre à distance. La
philosophie de l’action développée dans ce que l’on appelle dans la tradition indienne le
Karma Yoga (le yoga de l’action) peut nous proposer peut-être un modèle de conduite
intéressant. En effet, dans la pensée de la Bhagavad Gîtâ, il est impossible à l’homme de
renoncer à l’action et de rester sans agir, mais en même temps, il ne faut pas désirer les fruits
de l’action et avoir d’attachement à l’action. Activité et passivité, implication et détachement,
loin d’être des catégories opposées, se retrouvent alors imbriquées de manière indissociable. Il
devient alors possible d’être totalement impliqué dans ce que l’on fait et, paradoxe, au même
instant, complètement détaché. Voilà l’action juste comme disent les bouddhistes. Là aussi, à
partir de ces différents modèles d’action en Orient (mais dont il est possible de trouver des
équivalents dans notre propre tradition occidentale) s’ouvrent des pistes de réflexion
pragmatiques qui nous semblent précieuses pour les enseignants ou les éducateurs, et dans le
monde actuel de l’entreprise.
4) Regarder et être touché par ce que l’on regarde
Il ne faudrait pas croire cependant que ce « regard d’en haut » soit un regard surplombant,
purement théorique, et qui reste en quelque sorte dans le monde des idées en se préservant de
tout contact avec une réalité par trop embarrassante. Nous pensons avec le philosophe et
historien de l’art Didi-Huberman que « ce que nous voyons ne vit – et ne vaut – que par ce qui
nous regarde ». Cette formule nous invite à voir, non en mettant à distance le réel dans le
lointain, mais en restant ouvert au monde dans une relation de proximité. Cette ouverture
implique une posture de l’être qui laisse une place à la vulnérabilité, à la sensibilité, à
l’affectivité. Voir de manière profonde c’est s’ouvrir au risque d’être touché. « Toute vie
sensible et sensitive est une vie en péril, et elle ne serait pas sensitive si elle n’était pas en
péril. Le sentir ne nous renvoie pas à l’autarcie d’une vie qui se sent elle-même et jouit d’elle-
même, il ouvre l’espace où la vie s’aventure et se risque », écrit de manière magnifique le
16phénoménologue contemporain Jean-Louis Chrétien . Des penseurs comme René Barbier,
Michel Maffesoli, Edgar Morin insistent aujourd’hui sur la réhabilitation de la sensibilité dans
le champ des sciences humaines, souvent évacuée au profit d’une approche exclusivement
rationnelle héritée du positivisme du XIX ème siècle. Peut-on former ce « manager de
demain » en coupant en deux la personne et en ne faisant appel qu’à la seule raison ? Le sentir
ouvre à une perception plus fine, plus vaste et plus pénétrante de la réalité qui ne saurait être
17appréhendée uniquement par l’intellect. Sentir par « l’expérience intuitive » l’ambiance,

15
Pierre HADOT, N’oublie pas de vivre, Goethe et la traditions des exercices spirituels, Albin Michel, Coll.
Bibiothèque Idées, 2008.(p.10).
16
Jean-Louis CHRETIEN, L’appel et la réponse, éditions d Minuit, 1992 (p.118)
17 PETITMENGIN Claire, préface de F. VARELA, L’expérience intuitive, éditions Harmattan
6
Philippe FILLIOT, article CIRP/CCIP, décembre 2008l’atmosphère, le milieu, l’esprit (d’un lieu ou d’une époque), le climat, autant de concepts
flottants mais qui s’avèrent déterminants pour se « connecter avec le réel ».
III/ Analyses du projet
Le projet peut se décomposer en trois phases principales :
- L’incitation : le projet est communiqué aux étudiants par le biais d’un questionnaire, puis
par des entretiens individuels pour cibler les compétences et les difficultés de chacun.
- La réalisation : mise au point d’un projet personnel puis suivi régulier de l’avancement des
travaux par les professeurs concernés
- Les répercussions : évaluation des résultats dans la matière faible, finalisation effective du
projet, retours sur l’action menée par les différents acteurs…
Mais, en amont, ce projet s’origine dans le constat d’un problème que nous allons dans un
premier temps décrire, avant d’en dégager, par un regard « d’en haut », les enjeux éducatifs
essentiels.
1) Origines du projet : de l’utilité à la gratuité
Rappelons brièvement les caractéristiques du projet DUO. L’origine de ce projet réside, très
concrètement, dans la prise en compte des difficultés rencontrées par les étudiant(e)s dans
certains enseignements.
Le problème pédagogique est le suivant : comment conduire l’étudiant à améliorer ses
résultats scolaires et, plus généralement, à reprendre confiance en soi ?
La solution proposée est de faire appel aux compétences de l’étudiant dans un autre domaine
disciplinaire enseigné à l’école ou même dans un domaine extra-scolaire. Le descriptif du
projet insiste en particulier sur les domaines artistiques et culturels parfois opposés – à tort –
18aux matières scientifiques . Cette stratégie de détour vise à débloquer la situation et à
relancer la motivation de l’étudiant. Il s’agit de s’appuyer sur ses centres d’intérêt et ses
« points forts » pour remédier à ses « points faibles ». L’idée de DUO est exactement dans ce
couplage entre deux domaines d’activités différents (sciences/arts par exemple) et aussi entre
deux vécus opposés (force/faiblesse).
DUO se donne pour but de venir en aide aux élèves en « situation de difficultés » (nous
verrons ensuite que cette notion recouvre en fait des réalités complexes) et la réussite des
projets scolaires et professionnels selon les talents de chacun. Selon Leïla Reille, « révéler
l’individu et ses talents » est, parmi les six valeurs de l’engagement éducatif de la CCIP celui
qui lui tient le plus à cœur. Il y aurait donc finalement une autre origine du projet. Une origine
plus profonde, moins directement utilitaire, et qui réside dans le sujet lui-même. Il s’agit, par
le biais de ce projet, de cultiver en vérité un autre rapport au savoir, un autre rapport à soi-
même et un autre rapport entre professeur et élève. Dans cette perspective, ce projet n’a plus
pour but simplement de développer des compétences attendues mais de développer des
attitudes nouvelles. Les résultats n’étant qu’un prétexte à travailler des qualités humaines

18 un ouvrage récent porte justement sur la remise en question de ce lieu commun en envisageant la dimension
culturelle des mathématiques de plus en plus prise en compte à l’école : Culture maths, éditions Seuil, 2008,
Recueil d’articles publiés dans la revue Tangente, dirigée par Gilles Cohen.
7
Philippe FILLIOT, article CIRP/CCIP, décembre 2008perçues comme plus fondamentales : être capable de prendre des risques, s’engager
pleinement dans une activité, explorer de nouveaux champs en dehors des conformismes etc.
Les entretiens individuels des étudiants avec Mme Reille mettent en évidence cette
« discordance » de visée. D’un côté, les étudiants se situent dans une logique utilitariste de
performance : « avoir de meilleures notes » ; et, de l’autre côté, l’enseignante qui répond, un
peu par provocation, « ne pas se préoccuper des notes »... Sans doute, une clarification du
double objectif de départ éviterait ces malentendus de part et d’autre.
Un élément significatif de cette ambiguïté est présent, à mes yeux, dans la formulation du
questionnaire proposé aux étudiants pour participer au projet DUO. Celui-ci en effet met en
19valeur la qualité de la mobilisation de l’étudiant et semble mettre en parenthèse – au moins
provisoirement - le souci quantitatif des résultats. Deux formules récurrentes sont utilisées
significativement dans les questions : d’une part « en dehors de notes » et d’autre part « qui
20 21vous passionne » . La tonalité est donnée... Il s’agit bien de faire appel à l’enthousiasme et
à une certaine forme de gratuité, au-delà de la recherche de résultats et de profit, qui est bien
entendu présente, mais comme en arrière-plan. La logique habituelle est en quelque sorte
inversée. Les étudiants sont invités non pas à agir en fonction d’un but donné à l’avance
« devant » eux (et qui les attire pour obtenir de meilleurs résultats futurs) mais à s’engager
dans un projet, dont l’issue n’est pas vraiment déterminée, et qui s’enracine plutôt « derrière »
eux, dans le fond de leur être (et qui les pousse à faire quelque chose). Cela constitue un défi
22pour un public dont l’attitude de consommation vis-à-vis des études semble dominante .
Mais le pédagogue, comme le rappelle souvent René Barbier, se définit précisément par cette
attitude de défi, qui prend à contre-courant de l’idéologie dominante, tout en maintenant le
souci de la médiation, qui permet de faire passer cette « subversion dans les normes ».
Des références dans les sagesses du monde entier peuvent faire écho à la valeur de la gratuité
par-delà l’utilité. La poésie de René Char est proche de cette attitude paradoxale (c’est à dire
étymologiquement contre la doxa, l’opinion commune) quand il déclare sous forme
d’aphorisme : « Ne t’attarde pas à l’ornière des résultats ». De même, dans un contexte
culturel différent, la philosophie du zen qui se fonde sur l’idée d’une pratique déterminée mais
« sans but, ni profit » (mushotoku) ne dit pas autre chose. Il va sans dire que cet état d’esprit
de la pratique prend le contre-pied des habitudes prises dans le monde ordinaire, pourtant
selon le zen, « avoir un but, vouloir obtenir, saisir quelque chose, est une maladie de
23l’esprit » . Enfin, la sagesse de la tradition chrétienne met en garde vis-à-vis de la
focalisation exclusive sur l’obtention obligatoire de résultats. Le travail, les efforts, l’attention
sont certes nécessaires mais c’est seulement « de surcroît » que l’action porte ses fruits. C’est
ce que rappelle la philosophe chrétienne Simone Weil dans un texte remarquable sur
l’attention à l’école :


19
La notion de mobilisation permet de mettre l’accent sur le mouvement du sujet, la dynamique dans le rapport
au savoir cf Bernard CHARLOT, Du rapport au savoir, éditions Anthropos, 1999
20
L’étymologie du mot « passion » contrairement à son usage courant renvoie à l’idée de souffrance (passio, de
pati : « souffrir, subir » la maladie, le deuil etc). La passion désigne tout d’abord de manière négative la
passivité, ce n’est qu’à partir du XVII ème, par le développement de la sensibilité comme valeur, qu’un sens
positif est donné. La passion devient une activité intense, un mouvement de l’âme, un fort attrait pour quelqu’un
ou quelque chose (cf Dictionnaire philosophique de LALANDE, 1926). Les élèves en difficulté seraient alors
« passionnés » au sens premier…
21
Rappelons que l’enthousiasme selon la philosophie grecque est d’origine divine.
22 Les entretiens individuels montrent bien cette attitude à la fois passive et utilitariste : « qu’est-ce que cela va
me rapporter ? » « Combien cela va me coûter en investissement personnel ? » etc.
23 Ibid., p.118
8
Philippe FILLIOT, article CIRP/CCIP, décembre 2008« La véritable attention est fondamentalement gratuite et se détache non seulement de l’objet
sur lequel s’exercent les efforts, mais aussi des résultats, qui adviendront de surcroît, là où ne
les attend pas. Si on cherche avec une véritable attention la solution d’un problème de
géométrie, et si, au bout d’une heure, on n’est pas plus avancé qu’en commençant, on a
néanmoins avancé, durant chaque minute de cette heure, dans une autre dimension plus
mystérieuse. Sans qu’on le sente, sans qu’on le sache, cet effort en apparence stérile et sans
24fruit a mis plus de lumière dans l’âme. » .
Ainsi la disponibilité de l’esprit, l’absence de volonté d’obtention, sont ici les conditions
préalables nécessaires pour que le déroulement du projet puisse s’effectuer et se réaliser
jusqu’à son terme. Comme l’écrit F. Jullien, la réalisation « ne peut être visée directement
comme un but, en fonction d’un plan, d’après un modèle, mais elle procède indirectement, à
titre de conséquence : en retour à tous les efforts que nous avons faits, sans chaque fois
projeter ou calculer, ou comme ce qui nous revient (à titre de bénéfice) de tout notre
25investissement précédent » . Les résultats (éventuels) ne viennent que par un effet de retour
mais ne sauraient être le but originel et ultime. D’une certaine façon, le projet mis en place
n’est pas un moyen choisi en fonction d’une fin, et n’a pas d’autre finalité que lui-même.
Comparable en cela à l’art suivant la définition de Kant, le projet pédagogique devient une
finalité sans fin et « ne sert à rien ». Cette conception de l’enseignement qui s’ouvre ici
modifie radicalement le rapport au savoir, que l’on peut considérer comme une acquisition
personnelle, un objet à posséder, un gain à saisir : « apprendre, c’est prendre ». Ici au
contraire il faut apprendre à se déprendre. La notion même de projet qui semble
consubstantielle à la pédagogie perd de sa pertinence. Nous avons affaire à une pédagogie
paradoxale qui va au-delà du projet. Ne pas vouloir obtenir quelque chose, ne pas avoir de
but, ne rien désirer, en se donnant tout entier à l’instant présent, est dans ce sens une voie
inédite qui libèrerait des potentialités nouvelles : qui perd gagne en somme… Un aphorisme
des yoga-sutras, texte fondateur de la pratique de la théorie du yoga, avance de même:
« Quand le désir de prendre disparaît, les joyaux apparaissent ». Pour appliquer un tel
précepte, cela suppose une discipline morale d’une grande exigence mais je pense que la
pédagogie de tous les jours a besoin de se nourrir de hautes finalités éducatives. Au moins,
même si cette visée est fondamentalement inatteignable, une vision est donnée, un horizon
s’ouvre, ce qui permet au sens de se déployer à l’infini. L’être humain peut alors se mettre en
chemin dans cet espace. Il est intéressant de souligner au passage, pour terminer, que cette
tension « asymptotique » vers l’infini est présente dans le discours (passionné) de Leïla Reille.
Elle exprime le regret lors de l’année précédente que certains élèves, qui ont réussi à remonter
les notes dans les matières faibles grâce à ce projet, n’ont pas abouti du coup leurs réalisations
qui perdent ainsi leur fonction initiale. Nous retrouvons là cette tension entre les deux pôles
de l’utilité et de la gratuité qui fait l’ambiguïté, mais aussi la fécondité de ce projet.

2) Le moment de la rencontre avec les étudiants :
Les entretiens individuels avec les étudiants sont axés sur plusieurs questionnements qui
s’articulent entre eux et portent sur différents plans. Déjà, en premier lieu, sur l’implication de
l’étudiant (pourquoi tu viens là ? Qu’est ce qui t’intéresse dans ce projet ?...). Ensuite sur
l’identification des points forts et des points faibles (d’où vient la difficulté dans une matière ?
travail, méthode, motivation, compréhension…Quelles sont les passions personnelles ?). Et
enfin, sur des premières idées de projet de couplage entre deux domaines (maths/musique,
physique/informatique etc). Il est à remarquer sur ce dernier plan que les étudiants

24
WEIL Simone, p.86, L’attente de Dieu, Fayard, 1966.
25 JULLIEN François, Un sage est sans idée, éditions du seuil.
9
Philippe FILLIOT, article CIRP/CCIP, décembre 2008s’aventurent assez rarement à associer une matière enseignée et un domaine d’élection non
enseigné dans l’école (cinéma, jeux vidéo, philosophie…). C’est un regret exprimé par la
responsable du projet qui elle-même s’intéresse vivement aux liens interdisciplinaires dans
l’enseignement des mathématiques.
Les étudiants semblent en situation de confiance et parlent de manière assez libre avec leur
professeur. Ce moment est particulièrement riche en échanges, en discussions, voire en débats
où se heurtent des représentations du projet manifestement différentes. Pour essayer de
dégager des pistes de réflexion, je vais présenter ces entretiens par quelques « figures »
d’étudiants qui permettront de synthétiser de manière schématique ce jeu kaléidoscopique de
multiples postures (par confidentialité, je remplacerai leurs noms par des lettres anonymes).
- A. ou l’arlequin :
A semble intéressé par le projet Duo qui permettrait selon lui de répondre à ses difficultés à
faire le lien entre ses connaissances et les problèmes posés. De plus, le fait d’aller au-delà du
cours le motive. L’entretien cependant met à jour une confusion étrange. Il indique en effet
l’informatique comme domaine de compétence et, en même temps, comme domaine de
faiblesses… Et le questionnement plus serré sur le type de difficultés rencontrées et les
centres d’intérêts n’élucide guère la situation ! Ce cas de figure est problématique, mais
intéressant et plus cohérent qu’il n’y paraît. La notion de difficultés est effectivement
26complexe, au sens étymologique de « tissé ensemble » que Michel Serres par exemple
utilise dans sa philosophie de l‘éducation. L’étoffe qui nous constitue est faite de différents
morceaux qui co-existent et peuvent se contredire. Un morceau de compétence se juxtapose à
un morceau d’incompétence, un peu de lumière ici, un peu d’ombre là... Il faut abandonner
pour cela l’idée, chère à la tradition classique, d’unité du sujet et concevoir l’homme comme
un assemblage composite d’identités multiples, de facettes contradictoires. Michel Serres
compare l’être humain qui apprend à un vêtement d’Arlequin fabriqué de pièces recousues,
mêlées et inextricablement métissées. Le sociologue Michel Maffesoli, proche de la
sensibilité post-moderne, recourt quant à lui à l’image du « clair-obscur » pour rendre compte
27de cette conception bigarrée de l’homme où les contraires coïncident , renouant avec la
vision de l’être humain d’un Héraclite.
- B. ou le génie contrarié :
B. estime avoir des difficultés en mathématiques. Selon son enseignante ce n’est pourtant pas
le cas, du moins du point de vue strict des compétences et des résultats. Cela montre encore
une fois la relativité et la complexité de la notion de difficultés. L’entretien permet de manière
intéressante d’expliquer ce hiatus entre le ressenti et le perçu, l’imaginaire et la réalité. La
difficulté éprouvée provient d’une sorte de décalage entre le temps d’assimilation concret de
la leçon, assez long, et le temps de saisie intellectuelle qui aimerait idéalement être immédiat.
Nous pointons ici l’idée d’intuition qu’on a tendance à relier rapidement aux démarches de
type artistique et poétique mais qui est aussi présente dans les démarches scientifiques. Les
mathématiques, l’histoire de la discipline le montre bien, ne font pas appel seulement au
raisonnement logico-déductif, se déroulant de manière linéaire dans la durée, mais aussi à
l’immédiateté et la globalité qui caractérise l’expérience intuitive. C’est bien cette tension
entre deux temporalités qui pose problème chez cet étudiant manifestement assez doué mais

26 Michel SERRES, Le tiers instruit, folio essai poche, 1992
27
Pierre LE QUEAU L’homme en clair-obscur, lecture de MichelMaffesoli, éditeur PU Laval, collection
lectures, 2007
10
Philippe FILLIOT, article CIRP/CCIP, décembre 2008

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