Après un rapide historique cet atelier s'est attaché faire le point sur les différentes modalités de scolarisation mises en places dans les aca démies dans le premier et le second degrés partir de cette diversité ont été dégagés un certain nombre d'éléments communs tous les dis positifs qui sont apparus comme essentiels pour une intégration réus sie Les contenus d'enseignement ont été abordés de manière détaillée ainsi que la validation des acquis des élèves un consensus sur ces deux points s'est peu peu défini Enfin l'atelier s'est préoccupé de la prise en charge des élèves âgés non scolarisés antérieurement pour proposer d'éventuelles pistes de réflexion partir des diverses expériences rela tées par les participants

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76 Après un rapide historique, cet atelier s'est attaché à faire le point sur les différentes modalités de scolarisation mises en places dans les aca- démies dans le premier et le second degrés. À partir de cette diversité ont été dégagés un certain nombre d'éléments communs à tous les dis- positifs, qui sont apparus comme essentiels pour une intégration réus- sie. Les contenus d'enseignement ont été abordés de manière détaillée ainsi que la validation des acquis des élèves : un consensus sur ces deux points s'est peu à peu défini. Enfin, l'atelier s'est préoccupé de la prise en charge des élèves âgés, non scolarisés antérieurement, pour proposer d'éventuelles pistes de réflexion à partir des diverses expériences rela- tées par les participants. Structures et dispositifs Si tous s'accordent pour constater l'augmentation récente des effectifs des élèves nouvellement arrivés et des difficultés de prise en charge qui en résultent, les témoignages des participants mettent également en relief la grande diversité des expériences et des initiatives, dans le pre- mier comme dans le second degré. VEI Enjeux, hors série n° 3 Atelier 2 MODULES DE SCOLARISATION : QUELS ENSEIGNEMENTS, QUELS FONCTIONNEMENTS ? Animation : Monique CHARPENTIER, professeur de classe d'ac- cueil, académie de Strasbourg. Jeanne CLISSON, coordonnatrice du CEFISEM de l'académie de Versailles. Jean-Luc COUSQUER, IA-IPR, inspection académique de Montpel- lier.

  • double inscription

  • classe ordinaire

  • inscription dans la structure spécifique

  • réalité de la démographie scolaire

  • difficultés de prise en charge

  • projet d'etablissement

  • objectifs de l'intégration des élèves dans l'établissement


Publié le : lundi 18 juin 2012
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Après un rapide historique, cet atelier s’est attaché à faire le point sur
les différentes modalités de scolarisation mises en places dans les aca-
démies dans le premier et le second degrés. À partir de cette diversité
ont été dégagés un certain nombre d’éléments communs à tous les dis-
positifs, qui sont apparus comme essentiels pour une intégration réus-
sie. Les contenus d’enseignement ont été abordés de manière détaillée
ainsi que la validation des acquis des élèves : un consensus sur ces deux
points s’est peu à peu défini. Enfin, l’atelier s’est préoccupé de la prise
en charge des élèves âgés, non scolarisés antérieurement, pour proposer
d’éventuelles pistes de réflexion à partir des diverses expériences rela-
tées par les participants.
Structures et dispositifs
Si tous s’accordent pour constater l’augmentation récente des effectifs
des élèves nouvellement arrivés et des difficultés de prise en charge qui
en résultent, les témoignages des participants mettent également en
relief la grande diversité des expériences et des initiatives, dans le pre-
mier comme dans le second degré.
VEI Enjeux, hors série n° 3
Atelier 2
MODULES DE SCOLARISATION :
QUELS ENSEIGNEMENTS,
QUELS FONCTIONNEMENTS ?
Animation : Monique CHARPENTIER, professeur de classe d’ac-
cueil, académie de Strasbourg.
Jeanne CLISSON, coordonnatrice du CEFISEM de l’académie de
Versailles.
Jean-Luc COUSQUER, IA-IPR, inspection académique de Montpel-
lier.
Laurence DERREY, professeur de classe d’accueil, académie de Cré-
teil.
Un certain nombre de départements ont choisi de dispenser l’ensei-
gnement de la langue française en structures spécifiques d’horaires
variables (allant de 6 à 26 heures hebdomadaires suivant les cas) pen-
dant une première année, à l’issue de laquelle les élèves sont inscrits
dans les classes ordinaires. Dans certains cas, des enseignants des
autres disciplines interviennent pendant cette première année pour pro-
diguer aux élèves l’initiation la plus large possible. Ici, on dispose de
plusieurs classes d’accueil dont les niveaux sont modulés en fonction
des acquis scolaires évalués en langue d’origine ; ailleurs, l’enseigne-
ment de la langue française est dispensé sous la forme de 200 heures de
vacations assurées par un spécialiste de FLE (de 15 à 18 heures par
semaine) au terme desquelles l’élève intègre sa classe de rattachement.
Ces structures sont des sas plus ou moins longs, plus ou moins inten-
sifs, destinés à anticiper l’intégration complète en classe ordinaire en y
préparant les nouveaux arrivants. Un enseignant référent, généralement
professeur de français, assure lui-même cette transition et le lien avec
les collègues des autres classes et des autres disciplines.
Quand il y a double inscription, c’est dans les faits l’inscription dans
la structure spécifique qui est considérée comme prioritaire.
Cependant, un certain nombre d’autres départements redoutent le
risque de ghettoïsation induit parfois par ce type de fonctionnement et
optent résolument pour l’intégration la plus rapide possible dans la
classe ordinaire de rattachement, ne pratiquant parfois que l’inscription
dans cette classe ordinaire.
Dans ce cas, c’est la notion de profil d’élève qui est centrale, la prise
en charge étant individualisée, adaptée à l’élève à partir d’une évalua-
tion systématique effectuée dès son arrivée. Ainsi, l’intégration se fait
individuellement, au cas par cas, suivant des options variables :
– inscription immédiate des jeunes dans leur établissement de secteur,
dans leur classe d’âge et dans toutes les disciplines, avec un dispositif
complémentaire d’accompagnement spécifique ;
– dispositif souple de soutien linguistique adapté sans structure fixe
de référence, avec enseignant itinérant.
Il n’y a pas ici de seuil minimal préalablement défini qui serait la
condition
sine qua non
d’une intégration réussie, sauf dans quelques cas
bien spécifiques (élèves non scolarisés antérieurement). L’élève est
placé d’emblée dans le droit commun, et c’est à chaque enseignant spé-
cialiste de l’initier à sa discipline, toutes matières confondues.
Deux points majeurs ressortent de cette première étape de réflexion :
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a)
L’ensemble des participants s’accordent pour reconnaître comme indis-
pensable une certaine souplesse dans l’organisation des dispositifs. Cette
souplesse n’est pas perçue comme réductrice, mais comme garantie d’adap-
tabilité aux réalités locales, génératrice d’innovations et d’initiatives ;
b)
D’autre part, ce qui ressort aussi de l’ensemble de ces interven-
tions, c’est la nécessité de l’élaboration d’un projet construit autour de
la démarche d’intégration des nouveaux arrivants comme élèves du sys-
tème scolaire français par les différents acteurs concernés : équipes édu-
catives, projets d’établissement, concertations de bassin fédérant les
actions des établissements, pilotages académiques… Sans cet indispen-
sable consensus, sans cette réflexion collective préalable, aucune straté-
gie quelle qu’elle soit ne peut prétendre à une réelle efficacité : l’inté-
gration ne peut se décliner à travers un seul enseignant référent, mais
doit passer par l’investissement concerté de l’équipe la plus large,
comme c’est le cas d’ailleurs pour les élèves des classes ordinaires.
C’est dans cet esprit qu’un participant a proposé de supprimer l’ex-
pression « classe d’accueil » pour ne plus parler que d’« établissement
d’accueil ».
Le projet d’accueil est partie prenante du projet d’établissement, et :
– place les jeunes en situation de bénéficiaires légitimes de la scola-
rité dans l’établissement ;
– ne masque pas la réalité de la démographie scolaire ;
– s’appuie toujours sur une évaluation fine du niveau de l’élève en
langue française orale et écrite et de ses acquis scolaires au moment de
son arrivée ;
– affiche les modalités et les objectifs de l’intégration des élèves dans
l’établissement concerné ;
– implique l’ensemble du personnel, qui doit avoir consciemment
vocation à intégrer les élèves dans les classes ordinaires.
Il est fortement demandé que le discours institutionnel affirme à nou-
veau clairement, avec force, que l’intégration des nouveaux arrivants
relève de la pleine responsabilité de l’ensemble de la communauté édu-
cative.
Contenus d’enseignement
Les matières identifiées à l’unanimité comme indispensables et/ou
immédiatement accessibles sont le français intensif, l’éducation phy-
sique, les arts plastiques, l’éducation musicale.
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Un consensus se dessine peu à peu dans l’atelier au fil des interven-
tions pour introduire d’emblée auprès des nouveaux arrivants l’ensei-
gnement d’une langue vivante. Les arguments ne manquent pas et sont
énumérés à tour de rôle par différents intervenants.
L’acquisition d’une langue vivante est une condition
sine qua non
d’un parcours scolaire réussi : son absence prive l’élève d’une orienta-
tion conforme à ses aptitudes et à ses acquis.
L’apprentissage d’une nouvelle langue vivante place les élèves non
francophones sur un pied d’égalité avec leurs pairs des classes ordi-
naires, qui eux aussi se trouvent dans ce cas en situation de nouveaux
apprenants. Ces nouveaux arrivants peuvent d’ailleurs être locuteurs
d’une langue vivante enseignée à l’école.
C’est en fonction de cette réflexion que certains établissements n’ins-
crivent les nouveaux arrivants non initiés aux langues vivantes propo-
sées dans l’établissement que dans les classes charnières qui débutent
l’apprentissage de ces langues : classe de sixième ou classe de qua-
trième exclusivement.
La langue vivante est un support d’apprentissage du français, la
didactique de l’enseignement des langues vivantes se rapprochant étroi-
tement des méthodes de français langue étrangère.
La plupart des langues que parlent ces jeunes seront un jour ou l’autre
validées ensuite dans leurs études.
Il apparaît ensuite que limiter l’initiation à l’enseignement du français
et des seules matières précitées est réducteur, car préjugeant d’un cursus
scolaire qui sera lui-même inéluctablement réduit. L’élève nouvelle-
ment arrivé est le destinataire légitime, au même titre que les autres
élèves, de l’ensemble des enseignements dispensés. Un accompagne-
ment spécifique peut être prodigué par les spécialistes des différentes
disciplines, aucun enseignant ne pouvant endosser à lui seul la charge
de dispenser l’ensemble des matières.
De même, l’accent est mis par le groupe sur la nécessité d’apporter,
en plus des enseignements strictement disciplinaires, une solide infor-
mation sur notre système scolaire, son fonctionnement, ses méthodes de
travail, parfois très éloignées des expériences antérieures des jeunes
dans leurs pays d’origine, aussi bien que de leurs attentes. Ce travail
d’information indispensable à une bonne intégration doit être pris en
charge par l’équipe éducative dans sa globalité.
Pour finir, chacun s’accorde pour stipuler qu’aucun parcours n’est
envisageable sans une évaluation de départ et un positionnement qui
permettent ensuite d’adapter « à la carte » une trajectoire individualisée.
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Validation des acquis
La question d’une validation des acquis à l’issue de la procédure de
première scolarisation est alors posée, comme passeport d’entrée
reconnu dans les niveaux ordinaires de la scolarité. Ni « examen de pas-
sage », ni obstacle, ni barrage, cette validation des acquis pourrait avoir
un double intérêt :
– signifier clairement au jeune le champ de ses acquisitions, et, par là,
les reconnaître explicitement, le valoriser et l’encourager à poursuivre
en s’alignant sur le rituel scolaire et ses symboles (notation, évaluation,
appréciation, bulletin scolaire…), dont personne ne conteste l’impact
sur l’élève ni sa reconnaissance dans l’institution ;
– informer les enseignants des classes ordinaires du cursus de l’élève
sous forme d’un livret de compétences qui leur permettra d’ajuster leur
enseignement de façon immédiatement opérationnelle.
Un certain nombre d’outils et d’expériences en la matière sont décrits
dans le Kaléidoscope polyphonique publié par l’INETOP et pourraient
servir de points de départ à une réflexion élargie sur ce sujet.
Un cas particulier : les élèves âgés,
non scolarisés antérieurement
Un constat massif : la difficulté à accueillir des jeunes arrivant âgés,
non ou peu francophones, non scolarisés dans le pays d’origine.
Là aussi émergent de part et d’autre des initiatives diverses pour ten-
ter de répondre à ce problème de plus en plus prégnant au fil des
années :
– créations de CIPPA-FLE adaptés à ce type de public, comme dans
de nombreuses académies ;
– parcours sur quatre ans d’une formation qualifiante (CAP/BEP)
destinée à ceux pour lesquels aucune autre solution n’est envisageable ;
– places réservées dans les lycées professionnels, comme à Paris.
Le système ne facilite pas des réorientations souples, et l’ensemble
des participants déplorent la disparition de l’ancien CAP en trois ans
qui était bien adapté à ce type de demande. Certes, il n’est pas réaliste
de le rétablir sur ce seul constat, mais il convient alors de concevoir et
de mettre en oeuvre des projets de scolarisation qui puissent en incorpo-
rer les éléments positifs.
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