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1 Composantes et indicateurs d'un cours de langues réussi A destination des tuteurs d'espagnol Le principal indicateur à mon sens, qu'un cours est réussi, est que tous les élèves y ont appris quelque chose. C'est ce qui y a été appris qui nous renseigne sur la validité ou pas du cours. Ce quoi, est le produit d'une grande quantité d'éléments, relevant certes du savoir, savoir faire et savoir être de l'enseignant mais surtout de l'activité des élèves.
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Publié le : mardi 27 mars 2012
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Source : ac-grenoble.fr
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Composantes et indicateurs d’un cours de langues réussi A destination des tuteurs d’espagnol Le principal indicateur à mon sens, qu’un cours est réussi, est que tous les élèves y ont appris quelque chose. C’est ce qui y a été appris qui nous renseigne sur la validité ou pas du cours. Cequoi, est le produit d’une grande quantité d’éléments, relevant certes du savoir, savoir faire et savoir être de l’enseignant mais surtout de l'activité des élèves. Les savoirs, savoir faire et savoir être de l'enseignant ne sont pas des fins en soi, ce sont seulement des ressources pour l'action d'enseigner, c'est-à-dire de faire en sorte que les élèves apprennent. L'enseignant a mis au point sa préparation ou « feuille de route » pour conduire les élèves vers l’objectif qu’il a fixé aux élèves : les rendre capables de réaliser des tâches langagières en mobilisant, pour ce faire, une série de ressources de nature très diverse, dont des connaissances linguistiques et culturelles, en espagnol. Les composantes et indicateurs de réussite d’un cours ne nous apparaissent dans leur cohérence qu’une fois la séance terminée. L’observateur assiste (et les élèves participent) à un événement, le cours, la séance, qui a un déroulement linéaire, mais la compétence à enseigner, développée par l’enseignant, se manifeste, elle, dans une combinaison de connaissances, capacités et attitudes qui ne peut s'apprécier dans sa cohérence que par une vision d'ensemble. On n'évaluera pas tel ou tel aspect en soi, indépendamment de l'ensemble des autres aspects. Nous allons envisager dans un premier temps le schéma linéaire (celui de l'observateur), en donnant un éclairage sur tel ou tel aspect de l’acte d’enseigner/apprendre les langues/ l’espagnol, avant de regrouper les indicateurs de réussite (vs les contre performances), dans un tableau de synthèse qui servira de fil conducteur à la recherche de la cohérence d'ensemble.1.L’accueil Le moment de l’accueil, ponctué par le très institutionnel appel, constitue un authentique moment de reprise de contact entre l’enseignant et son groupe. Des "rituels", comme répondre à l’appel avec un mot de son choix dans une palette de possibles (estoy, aquí, presente, sí señoretc.), le dicton ou l’humeur du jour(¿Cómo estáis?) posent un cadre dans lequel va se dérouler la séance. Sans que cela soit obligatoire (la séance peut s’ouvrir sur une thématique nouvelle), le lien avec le cours précédent peut avoir différentes fonctions ; celle d’unrepaso, ou évaluation des acquis de la séance précédente, celle d’une communication entre les élèves absents et les présents, ou encore celle d’une brève remobilisation d’un champ lexical sur lequel vont s’appuyer les nouveaux acquis. La forme la plus commune est le dialogue entre l’enseignant et son groupe, à partir d’amorces et de relances. Mais cette phase peut être entièrement dévolue aux élèves dans son déroulement à partir d’un schéma comme les questions réponses entre élèves ou l’exécution de petites tâches par îlots à partir d’un dispositif préparé par l’enseignant. Le savoir être de l’enseignant est déjà perceptible à travers sa façon de créer un climat propice à l’écoute, d’encourager chacun à participer à l’activité, à aller jusqu’au bout de son entreprise, de faire respecter les règles de fonctionnement élaborées dans une concertation entre élèves et professeur.
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2.Une séance au cœur d’une séquence L’observateur, qui a reçu de la part de l’enseignant le plan de la séquence et les grandes lignes de la séance du jour (excellent exercice devant conduire l’observé à la mise au point d’une séquence cohérente), découvre alors une phase de cette séquence. Il va pouvoir juger de la cohérence entre la séance proposée et l’objectif poursuivi, de la fonctionnalité des activités proposées par rapport à la réalisation de la tâche de synthèse (ou finale). En quoi ce qui va être découvert, observé, analysé par les élèves va-t-il être utile à la construction de l’ensemble ? En quoi les activités proposées développent-elles les stratégies des élèves pour les amener à réagir dans une situation d'activité langagière donnée ? L’ordre dans lequel s’effectuent les activités proposées répond-il à une progression ? Le dispositif spatial et social facilite-t-il l’avancée du projet d’enseignement ? Les élèves sont-ils associés à la réalisation de la tâche prévue ? 3.Les Activités Langagières Les A.L. (réception et production, orale et écrite) constituent un cadre qui permet d'organiser, d'agencer de manière logique, les activités de communication, les tâches, au cours desquelles les élèves sont exposés à une langue, la découvrent, et en acquièrent progressivement la maîtrise tout en l'utilisant, et pasavant de l'utiliser (cf.CECRL, l'élève est unusager de lalangue). Les A.L. sont combinées (et non pas juxtaposées de manière aléatoire) de façon à permettre un développement cohérent de l'apprentissage ; pour atteindre cette cohérence, il faut d'abord les identifier et lesdistinguerclairement (elles peuvent alors constituer un objet d’apprentissage spécifique : apprendre à comprendre un texte oral, un texte écrit, à produire un type de texte à l’oral ou à l’écrit, en continu ou en interaction). Puis, à un niveau plus global, il faut lesagencertout au long de la séquence de manière à ce qu'elles s'étayent les unes les autres : par exemple, les activités deréception (compréhension) écrite ou orale précèdent logiquement celles de production mais on peut tout aussi bien trouver nécessaire, lors d'une phase de production orale, de revenir sur une écoute pour préciser le résultat attendu de la production. 4.Genres de textes et de discours visés,cohérence avec les contextes Si la tâche de synthèse de la séquence est de faire produire un texte d'un certain type, ou genre, par exemple poème, publicité, bande dessinée, devinette, interview, table-ronde ou tout autre type de texte ou de discours, on s’attendra à ce que les élèves soient mis en situation de réception, en contact, à un moment ou un autre de la séquence, avec des textes de référence du mêmegenrela langue cible, à explorer, analyser, dans lesquels puiser de la matière dans textuelle, contextuelle et linguistique. Par ailleurs, les genres sont cohérents avec des types de contextes : un entretien médical se déroule dans un cabinet médical, un exposé dans un cours ou une réunion professionnelle, un conte oral dans un contexte de spectacle ou une veillée etc. Cette cohérence n'est pas une règle absolue mais cela signifie qu'il faut penser à préciser, dans la préparation de la tâche, les éléments liés au cadre, au type d'activité, aux participants, à leurs intentions et buts etc. Dans le cadre de la préparation d’une tâche complexe, une fiche de tâche amènera les élèves à prendre en compte ces paramètres d'activité ayant trait au contexte (qui, quand, où, comment ?) et au texte (composition et composantes du dialogue, du témoignage, du conte) et pas seulement ceux ayant trait aux contenus linguistiques et culturels (quelles formes linguistiques mobiliser, sur quelle références s’appuyer), dont on observe parfois qu'ils sont les seuls auxquels certains enseignants pensent.
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5.Des activités fonctionnelles variées présentant un intérêt pour le développement cognitif Au cours de la séance (et de la séquence) une diversité d'activités doit être présentée aux élèves de façon à stimuler leur développement cognitif. On ne pourrait se satisfaire, par exemple, d'un cours sur le mode unique des questions réponses. La succession des activités amène progressivement les élèves à entrer dans une thématique, à se familiariser avec un champ lexical nouveau, à faire usage de notions récemment découvertes… Les différentes tâches impliquent une activité à la fois sur le plan cognitif (repérage, association, mise en relation, planification, contrôle par soi-même ou par les autres, évaluation…) et sur le plan langagier (compréhension, échanges verbaux, production…). Les tâches proposées ne sont pas de simpleapplication(exercices et restitution) mais dedécouverte(repérer des obstacles cognitifs et linguistiques de différents types, des domaines de connaissance nouveaux), de résolutiondes problèmes, réaliser des tâches complexes) et de (résoudre réflexion (prendre conscience des caractéristiques de tel type de texte, des comportements à adopter dans tel type de situation, de tel fonctionnement linguistique). L'intérêt cognitif des activités dépend largement des formes de travail successives, variées et agencées de manière logique : par exemple, une mise en commun générale, plus ou moins guidée par l’enseignant (selon le niveau des élèves), sera d'autant plus efficace qu'elle aura été préparée par une ou des phases de travail individuel, en binôme ou en petit groupe. L'agencement des formes de travail, plus ou moins facilité par la disposition spatiale (agencement des tables et, plus largement, de l'espace de la classe), implique une anticipation, une prévision du temps imparti pour chaque activité et l’utilisation appropriée des matériels (TICE ou autres) et supports d'activité. Ces éléments d’un dispositif de travail rendent possible le bon déroulement des apprentissages, ou bien le contrarient et l’empêchent. 6.L’autonomie des élèves, finalité des apprentissages L’enseignant crée les conditions d’autonomie de ses élèves par un dispositif favorisant l’initiative et la créativité des élèves. Il doit certes, pour ce faire, apprendre à "lâcher prise", attitude relativement difficile à adopter en début de carrière mais qui se construit pas à pas, au fur et à mesure que la vision d’ensemble de ce qu’il faut faire et dire se régule au plus près des besoins des élèves et des situations. Mais ce n'est pas fondamentalement le "lâcher prise" de l'enseignant qui créera les conditions de l'autonomie des élèves (il ne s'agit pas de vases communicants), c'est avant tout l'agencement général des paramètres de la séance, qui résulte de la qualité de sa préparation : souvent, en effet, le guidage trop intrusif de l'activité des élèves par l'enseignant résulte de l'insuffisante anticipation et élaboration d’un dispositif et de ressources permettant aux élèves de se comporter de manière autonome. L'enseignant est alors conduit en situation, pendant la séance, à combler par sa présence et sa parole les "vides" laissés lors de la préparation, à cause d'une analyse insuffisante des conditions de réalisation de la tâche par les élèves. 7.Le processus d’évaluation Le sens du motévaluationdoit être étendu par rapport à son sens le plus courant, de contrôle des connaissances et des acquis, effectué par l'enseignant à la fin du cours ou de la séquence, et prenant la forme d'une note. L'évaluation, dans le cadre de la perspective actionnelle et du travail par compétences, est un processus totalement intégré aux apprentissages, qui débute avec la séquence elle-même, par exemple par une évaluation des acquis et connaissances antérieurs des élèves sur le sujet. Il contribue à l’autonomisation des élèves dans la mesure où il s’intègre aux apprentissages à chaque étape de la séquence : l’élève est associé progressivement à l’accomplissement du
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projet, à la définition des caractéristiques des textes à produire, des critères de réalisation de la tâche, des indicateurs de réussite… L'élève est amené par l'enseignant à prendre conscience de ce qu'il sait (faire) ou pas, puis de ses avancées (évaluation formative) et de ce qui lui manque à acquérir. Cela implique que l’enseignant ait fait préalablement une analyse précise des savoirs et compétences requis par la tâche qu'il a conçue et des étapes pour l'acquisition de ces compétences au cours de la séquence. L'ensemble des critères (évolutif en fonction de l'avancée des élèves) permet d'évaluer les acquisitions partielles (et pas uniquement les "erreurs"), en cours de séquence et pas uniquement à la fin. Cette évaluation à fonction formativene donne pas nécessairement lieu à une épreuve formelle de type contrôle, elle se pratique dans le cours de l'activité, par la confrontation des élèves à des critères clairement formulés : on parlera alors d'une évaluation "objective" dans le sens où elle repose sur les caractéristiques des tâches à accomplir, sur une définition précise des compétences requises pour cet accomplissement et sur leur communication aux élèves (ou leur co-élaboration avec eux). Elle s'oppose à une évaluationrelative, celle qui s'opère par la comparaison des notes entre les élèves du groupeclasse, sans effets clairement repérables sur leur conscience de ce qu'il faut faire pour réussir. 8.Clôture de la séance La séance se termine sur un rapide bilan des acquis en forme de « bouquet final » et se prolonge avec une « commande » pour la fois suivante, commande adaptée à l’avancée de la séance et au calendrier hebdomadaire /annuel. Le travail personnel est noté dans l’agenda ou /et le cahier de texte numérique de la classe. L’enseignant, sauf cas exceptionnel, organise sa séancede façon à ne pas dépasser le temps prescrit, dont la sonnerie rappelle la fin. Il prend congé de ses élèves avec courtoisie et reste disponible au besoin. La séance a une cohérence interne, tout comme la séquence, qui se compose en général de phases de motivation (entrée dans une thématique), de repérage (contacts avec cette thématique et exploration), de construction (exploration en détail pour acquérir des connaissances et des capacités en vue de la réalisation de la tâche), d’une phase de réalisation de la tâche et enfin d’une phase d’évaluation où les élèves prennent conscience de leurs avancées. Le cahier, classeur ou carnet de bord de l’élève porte la trace des points clés abordés en cours, des productions des élèves et de leur amélioration. Le temps de la séance est différent du temps de la séquence ou des situations successives qui la composent : une situation dans une séquence peut s'étendre sur deux séances, ou sur moins d'une séance. Les deux échelles de temps doivent avoir leur cohérence, et l'analyse du travail du stagiaire prend en compte ces deux niveaux. En conclusion L’enseignant, expert en langues, a la responsabilité d'organiser des activités (motivantes de préférence), de donner des consignes de travail (en espagnol, tout en s’assurant de leur compréhension par tous), d'animer les mises en commun, d'accompagner ses élèves tout au long de leur apprentissage en mettant à leur disposition les aides et ressources dont ils peuvent avoir besoin, de veiller à la participation de tous, de favoriser la coopération et l’échange, de proposer au besoin des parcours diversifiés (dans le cas d’écart trop grand entre les performances des élèves), car son projet est que tous développent des capacités et des compétences dans la langue cible, l’espagnol pour ce qui nous concerne. Il ne faut pas oublier que, ce faisant, il ne fait que créer les meilleures conditions possibles, dans le contexte où il exerce, pour que les élèves apprennent mais que ce sont eux qui apprennent. Il faut se garder, par conséquent, d'une perception du cours trop centrée sur son action propre, avec le risque de réduire cette observation au repérage d'une liste de gestes
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professionnels types, comme ceux inventoriés dans les référentiels de compétences. Les référentiels formulent des capacités types qui sont, certes, utiles pour repérer les compétences en développement chez les enseignants stagiaires, mais c'est l'efficacité réelle, c'est-à-dire le "produit" observable de l'activité de l'enseignant qui constitue finalement le critère essentiel d'évaluation. Lors d'un entretien suivant une séance observée, la réponse aux deux questions "qu'est-ce que les élèves ont fait ?" et "qu'est-ce qu'ils ont appris ?" sera un excellent point de départ permettant de remonter, progressivement, aux compétences spécifiques dont l'enseignant a fait preuve (ou pas) avant et pendant la séance pour arriver au résultat observé. Progressivement ces deux questions seront prises en compte par les stagiaires non seulement après le cours mais avant, lors des préparations elles-mêmes. C. Brun-Castelly IA-IPR d’espagnol septembre 2010 Pages 6 et 7, les tableaux d’indicateurs
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INDICATEURS POUR UN COURS DE LANGUE REUSSI C. Brun-Castelly IA-IPR d’espagnol Académie de Grenoble 1.Finalité et orientation de l’activité ·La tâche principale (projet) est appropriée aux connaissances et compétences à construire ·Centration sur le message (sens), formes déterminées par le sens et travaillées en contexte. 2. Progression ·La progression de la séquence est cohérente avec la tâche à réaliser ·Obstacles anticipés par des activités appropriées ·Organisation fonctionnelle des débuts et fins de séance 3.Genresde textes et de discours visés ·Analyse du genre visé en fonction du contexte et de la tâche ·Cohérence du genre avec la langue
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Activités langagières (A.L) ·Exposition à diverses références, faisant l’objet d’activités de compréhension ·Articulation entre les A.L (réception / production) Guidage de l’activité et autonomie ·Guidage indirect de l'enseignant à partir d’un dispositif permettant aux élèves d’être à l'initiative, et en constante activité ·Situations ouvertes, de découverte (forme, sens…), d’anticipation, de réalisation, d’évaluation. Consignes claires ·Elèves capables de se servir de ressources à sa disposition Formats d’interaction ·Interactions diversifiées, répartition adaptée de la parole entre prof/élèves et élèves/élèves : interactions « horizontales» ·Fonction pertinente des différents groupes d’élèves ·Utilisation d’outils facilitant les interactions Evaluation ·Identification des connaissances et compétences liés à la tâche à construire ·Evaluation formative intégrée aux activités ·Elèves partie prenante de la définition des critères d’évaluationOrganisation de la classe ·Cohérence entre l’activité et le dispositif spatial et social de la classe ·Gestion du temps cohérente avec le projet pédagogique et adaptée à la progression ·Utilisation appropriée des matériels (tableau, TICE) ·Institution de règles sociales et de fonctionnement des activités
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CONTRE INDICATIONS Cours de langue .1. Finalité et orientation de l’activité ·Pas de tâche principale ou tâche peu cohérente ·Centration sur les formes, travaillées pour elles-mêmes et déconnectées de l’usage .2. Progression ·Progression peu repérable ·Addition de contenus ·Obstacles non anticipés ·Débuts et fins de séance mal gérés .3. Genre de texte et de discours visé Pas d’analyse des caractéristiques du genre visé en fonction du contexte et de la tâche .4. Activités langagières (A.L.) ·Pas de distinction nette entre A.L.·Interaction prof/élèves dominantes ·Exposition dominante à la langue de l’enseignant .5. Guidage de l’activité ·Guidage serré, élève exécutant ·Place dominante de l’enseignant ·Participation des élèves épisodique ·Trop d’explications .6. Formats d’interaction ·Monolithique : questions/réponses prof/élève, stimulus-réaction-validation. ·Rapport vertical/frontal·le fossé se creuse entre les meilleurs qui « tirent » le cours et les autres élèves suivent (de loin). .7. Evaluation  Limitée à un contrôle sommatif de connaissances .8. Organisation de la classe ·Pas d’attention au contexte spatial et social de la classe ·Temps mal géré ·Peu de prise en compte des outils facilitant la communication ·Règles sociales et non établies
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