D C E M B R E diversité v i l l e c o l e i n t g r a t i o n

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1 5 5 - D É C E M B R E 2 0 0 8 diversité v i l l e é c o l e i n t é g r a t i o n 15 En 1997, des formateurs de cinq IUFM (Aix- Marseille,Auvergne, Franche-Comté, Grenoble et Lyon), chercheurs et formateurs en sociolo- gie, géographie, sciences de l'éducation, se réunissaient en séminaire pour débattre des besoins de formation pour les enseignants des écoles rurales. En effet celles-ci faisaient l'ob- jet de discours, relayant les représentations de sens commun, les présentant comme « isolées », « retardées », mais elles restaient presque complètement absentes des curricula dans les IUFM – si on veut bien ignorer un ou deux modules mis en place ça et là au gré d'initiatives individuelles de « militants ». Cette initiative, reconduite en 1998 et 1999, allait donner naissance à l'Observatoire de l'école rurale (OER), soutenu dès sa création par le Centre MTI-SHS de l'université de Franche-Comté. De 1999 à 2005, l'OER a réalisé une vaste enquête par suivi de cohortes sur le devenir scolaire des élèves ruraux. La base de données ainsi constituée, à partir d'un échantillon de 2400 élèves de CM2 ruraux, contient près de 12000 questionnaires. Elle a permis de confor- ter certains acquis d'études précédentes, mais aussi de renouveler la vision des relations complexes entre l'école et son territoire.

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  • réflexion sur l'évolution des systèmes éducatifs

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  • inégalité des chances scolaires


Publié le : mardi 19 juin 2012
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En 1997, des formateurs de cinq IUFM (Aix-
Marseille,Auvergne,Franche-Comté,Grenoble
et Lyon),chercheurs et formateurs en sociolo-
gie, géographie, sciences de l’éducation, se
réunissaient en séminaire pour débattre des
besoins de formation pour les enseignants des
écoles rurales. En effet celles-ci faisaient l’ob-
jet de discours, relayant les représentations
de sens commun, les présentant comme
« isolées », « retardées », mais elles restaient
presque complètement absentes des curricula
dans les IUFM – si on veut bien ignorer un ou
deux modules mis en place ça et là au gré
d’initiatives individuelles de « militants ».
Cette initiative, reconduite en 1998 et 1999,
allait donner naissance à l’Observatoire de
l’école rurale (OER), soutenu dès sa création
par le Centre MTI-SHS de l’université de
Franche-Comté.
De 1999 à 2005, l’OER a réalisé une vaste
enquête par suivi de cohortes sur le devenir
scolaire des élèves ruraux.La base de données
ainsi constituée, à partir d’un échantillon de
2400 élèves de CM2 ruraux, contient près de
12000 questionnaires.Elle a permis de confor-
ter certains acquis d’études précédentes,mais
aussi de renouveler la vision des relations
complexes entre l’école et son territoire.Au fil
du temps,la perspective s’est élargie,à travers
des collaborations suivies avec des équipes
universitaires d’autre pays
1,
et à travers la participation de
l’OER au programme CAENTI (
Coordination Action of the
European Networks of Territorial Intelligence
,
6
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PCRD de
l’Union européenne).Par la publication régulière des résul-
tats
2
, par une présence constante sur le terrain, au cours
de nombreux ateliers, séminaires et colloques, se sont
noués de multiples contacts qui ont montré la diversité
des situations et des approches: l’école rurale apparaît
comme un objet infiniment plus complexe que ce qu’au-
raient pu le laisser penser les présentations parfois cari-
caturales qui en ont été faites – que ce soit pour la défen-
dre ou pour la critiquer.
L’équipe de l’OER a donc souhaité pouvoir confronter ses
propres analyses à celles de tous ceux qui ont orienté
leurs recherches vers le même sujet, ou vers des thèmes
qui,par leur proximité,pouvaient éclairer sa réflexion.Ce
projet a pris la forme d’un colloque, intitulé «
Éducation et
territoires: contextes, organisations et trajectoires scolaires
»,
qui s’est déroulé à Digne-les-Bains en novembre 2007, et
dont les communications constituent la matière première
de ce numéro de la revue
Diversité
.
L
ES ÉLÈVES RURAUX :
UN DEMI-SIÈCLE DE RECHERCHES
Les premières données comparant les parcours scolaire
des ruraux et des urbains sont issues des
travaux de l’INED
3
et concernent les taux d’ac-
cès à la classe de sixième. En 1963, ce taux
passe pour les garçons de 40 % à la campagne
à 72 % dans l’agglomération parisienne.
Les années 80 voient se multiplier les articles
L’école rurale, école de la modernité ?
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Yves ALPE
Jean-Louis FAUGUET
1 En particulier le Groupement interuniversitaire de l'école
rurale (GIER) des universités de Catalogne (Espagne).
2 L'enseignement scolaire en milieu rural et montagnard,
Presses Universitaires Franc-comtoises, quatre tomes parus.
sur le sujet: sont abordés les performances
des élèves de CM2 (en 1983 et 1989), les résul-
tats des élèves des écoles à classe unique, les
taux d’accès à la seconde générale (1990)
4
.
Dans tous les cas,la conclusion est pessimiste:
les élèves ruraux sont défavorisés.
Mais le ton change avec la grande enquête de
1993 qui sera publiée dans un numéro spécial
(n° 43,1995) de la revue
Éducation et Formations.
L’analyse détaillée des évaluations nationales
donne l’avantage aux ruraux,et plus encore à
ceux issus des classes à plusieurs cours.
Cependant, ces études confirment un point
déjà soulevé par F. Œuvrard
5
en 1990: à résul-
tats scolaires identiques, les élèves ruraux se
dirigent plus que proportionnellement vers
les filières courtes et les enseignements
professionnels à la sortie du collège.
L’enquête menée sur le département de l’Ain
6
va dans le même sens, et fait apparaître en
même temps une certaine réticence à la mobi-
lité chez les élèves ruraux.
A partir de 1999, les enquêtes de l’OER enri-
chissent ces résultats: à origine sociale compa-
rable, les ruraux ont des résultats scolaires
meilleurs que les urbains à l’entrée en sixième,
redoublent moins au collège, mais semblent
effectivement montrer moins d’appétit pour
les poursuites d’études et le départ en ville qui
y est nécessairement rattaché.Elles montrent
aussi que les représentations du territoire chez
les élèves et leurs parents sont toujours plus
ou moins ambivalentes,et attirent l’attention
sur une question complexe, et jusque-là peu abordée:
celle des « effets de territoire » sur les scolarités.
É
COLE ET TERRITOIRE :
LA NÉCESSAIRE PLURIDISCIPLINARITÉ DE L’APPROCHE
L’école rurale a fait l’objet de rapports institutionnels qui
entendaient illustrer l’inégalité des chances scolaires, et
les travaux de l’Inspection générale ont lourdement insisté
sur cet aspect pour justifier des mesures souvent impo-
pulaires, comme les fermetures de classes ou d’écoles
7
.
Très souvent, ils n’ont considéré le territoire que sous la
forme d’un handicap, d’une contrainte: c’est la thèse de
l’isolement géographique et culturel, comme explication
du « handicap socioculturel »
8
des élèves ruraux,lui-même
rendant compte de leurs piètres performances scolaires.
Ainsi la liaison école-territoire est démontrée, mais elle
reste incompréhensible: la
Géographie de l’école
(titre d’une
publication du ministère de l’Éducation nationale) pointe
des différences, mais ne les explique pas, elle ne fait que
les rapporter à un espace géographique qui n’est pas lui-
même analysé.
Pourtant, les géographes, après l’avoir un temps délais-
sée, ont récemment enrichi la notion de territoire, et
produit des notions dérivées, dont celle de « territoria-
lité » (Gumuchian,2001) qui ouvrent de nouvelles perspec-
tives de recherche.
La complexité du système école-communauté-territoire
nécessite des approches croisées, convoquant outre la
géographie, les sciences de l’éducation, la sociologie et
l’anthropologie, l’histoire, et la liste n’est pas limitative,
car les caractéristiques géographiques d’un territoire sont
appréhendées de bien des manières différentes selon les
statuts et biographies de leurs habitants et acteurs.
Q
UEL CADRE CONCEPTUEL POUR PENSER
LA RELATION ÉDUCATION/TERRITOIRE ?
La question de l’école rurale dans le système
éducatif français, comme d’ailleurs celle des
ZEP, mobilise facilement l’attention de l’ins-
titution et de tous les acteurs scolaires. Mais,
à la différence des ZEP,elle a nettement moins
mobilisé les chercheurs.Le « local » en éduca-
tion semblait ne concerner que les écoles
urbaines populaires.Plus grave encore,elle est
souvent apparue comme un sous-produit de
problématiques plus vastes: inégalités socia-
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3 INED (1970).
Population et Enseignement,
Paris, PUF.
4 Œuvrard, F., (2003). Les performances de l'école rurale, quelle
mesure, dans quel objectif? in
Ville-Ecole Intégration Enjeux
n° 134.
Paris, SCEREN/CNDP, p. 151-164.
5
Op. cit.
6 Poirey J.-L. et Fromajoux R. C., (1998).
L'école rurale au carrefour
des territoires et des réseaux, l'exemple du département de l'Ain.
Lyon,
Presses Universitaires de Lyon.
7 En cinquante ans, le nombre d'écoles à classe unique a été
divisé par quatre (de 20 000 dans les années cinquante à moins de
5000 aujourd'hui).
8 Alpe,Y., Existe-t-il un « déficit culturel » chez les élèves
ruraux?
Revue Française de Pédagogie
n° 156, juillet-août-septembre
2006, p. 75-88.
les, aménagement du territoire, modernisa-
tion de la société, etc. De ce fait, la relation
école-territoire a peu été étudiée pour elle-
même. Souvent, le territoire apparaît comme
un simple contexte où se manifestent sous
une forme particulière des phénomènes
sociaux de grande ampleur (comme l’évolu-
tion de la composition socioprofessionnelle
des campagnes) qui sont censés expliquer les
spécificités des parcours scolaires: ainsi,
l’orientation vers les études courtes sera reliée
à une origine sociale modeste, et le manque
d’appétit pour les études universitaires
comme la conséquence du faible niveau de
diplôme des parents. En clair, le territoire n’a
aucun effet: simplement, s’y trouvent réunis
des caractères socio-économiques qui rendent
compte des phénomènes observés.
Ce raisonnement se heurte aux résultats de
la recherche: les élèves ruraux, d’origine
sociale plus modeste,réussissent plutôt mieux
à l’école. On va alors se pencher vers le fonc-
tionnement même des structures éducatives,
ce qui explique par exemple le très long (il dure
depuis au moins soixante ans) débat sur les
performances des élèves dans les classes à
plusieurs cours ou les écoles à classe unique.
Autrement dit, une fois évacués les facteurs
sociaux,ne resteraient que les facteurs scolai-
res. Et pourtant, l’institution scolaire elle-
même ne s’y intéresse que fort peu. Les
quelques éléments de formation initiale des
enseignants dans les IUFM qui concernaient la
classe unique ou l’école rurale ont rapidement
disparu au profit des formations purement
disciplinaires, et ne restent bien souvent que
des modules au titre tout aussi vague qu’évo-
cateur: « enseigner en situation difficile » – ce
qui amène à s’interroger sur la nature et l’ori-
gine de cette difficulté: pour les élèves, les
enseignants? d’ordre social? culturel? didactique? Dans
un autre domaine,largement médiatisé,la stigmatisation
des écoles à classe unique repose principalement sur des
arguments statistiques discutables,et les évaluations sur
les dispositifs préconisés par l’institution font défaut.
Ainsi, le rapport Duhamel
9
indique à propos des regrou-
pements d’écoles: « Aucune démonstration sérieuse ni
étude valide ne permet de démontrer que la réussite
scolaire est meilleure ». Et à propos de la mise en réseau
des établissements: « Il faut oser dire que le choix d’or-
ganisation en réseau n’a,au mieux,qu’une incidence indi-
recte sur les résultats scolaires ».
On ne peut se satisfaire de ces deux seules approches
dans l’état actuel de leur développement. Il faut intégrer
à la réflexion sur l’évolution des systèmes éducatifs les
apports des recherches qui explorent les relations avec
les territoires et les communautés,il faut redynamiser les
travaux sur les didactiques du territoire,il faut aussi s’en-
richir des comparaisons internationales et des analyses
menées dans des domaines voisins (territoires virtuels et
« hyperterritoires »,communautés apprenantes et éduca-
tion informelle, etc. La grande variété de situations et
d’angles d’approche est signe d’une grande richesse et
elle montre la nécessité de faire se rencontrer des cher-
cheurs aux points de vue parfois très éloignés, mais qui
ont tout à gagner d’une plus étroite collaboration.
Depuis 1981 les établissements situés dans les quartiers
populaires urbains sont sommés d’inscrire leur projet
scolaire dans l’environnement immédiat,avec un bénéfice
très incertain quant aux connaissances et compétences
des élèves. Lentement mais sûrement, les ZEP et la poli-
tique de la ville divorcent.L’école rurale,elle,s’inscrit dans
un espace que les familles,les élèves et souvent les ensei-
gnants eux-mêmes connaissent et parcourent avec fami-
liarité,et il nous paraît probable que cette proximité spatiale
et culturelle est une clef pour saisir la réussite des élèves
ruraux. Par un retournement de l’histoire, l’école rurale
apparaît à travers les recherches comme un modèle possi-
ble pour construire l’école urbaine,et les liens au territoire
et la territorialité sont au centre de ces approches.
Yves Alpe
Jean-Louis Fauguet
Université de Provence/Observatoire de l’école rurale
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9 Duhamel M., Houchot A., Moulin Y. et Cuby J.-F. (2003)
L'évolution du réseau des écoles primaires: rapport définitif,
Inspection générale de l'Éducation nationale, Inspection générale
de l'administration de l'Éducation nationale et de la Recherche,
n°03-028 et 03-048, Bibliothèque des rapports publics, Paris, La
Documentation française.
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