LES ENJEUX DU RECIT DANS L'ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE

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LES ENJEUX DU RECIT DANS L'ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE      Dans les programmes du lycée comme dans ceux du collège, le récit apparaît comme  un élément majeur du discours magistral et la capacité centrale à faire acquérir aux élèves.  Pourquoi  assiste‐t‐on  à  ce  retour  du  récit ?  Qu'est‐ce  qui  fait  la  spécificité  du  récit  historique ? Comment enseigner le récit, particulièrement au collège ?  Le retour du récit  Ces  dernières  années,  à  la  lumière  de  la  réflexion  épistémologique,  les  pratiques  pédagogiques  ont  été  fortement  remises  en  question.  Avant  les  années  1960,  l'histoire  enseignée ex cathedra se déroulait en un fil continu. L'historien adoptait le point de vue de  Sirius,  il  transcrivait  les  faits  dans  un  rythme  ternaire  immuable :  causes/événement/conséquences.
  •  l'entraînement au récit peut se faire à l'
  • apporter  des 
  • une  cohérence  structurelle
  • le  récit 
  • les  élèves
  • bardé  de 
  • récit  historique 
  • la  même 
  •    http://climatechange.worldbank.org/content/social‐dimensions‐adaptation‐climate‐change.   
  •     
  •    http://www.easychair.org/conferences/?conf=nplaphasia2012   
  •    http://www.unpei.org/knowledge‐resources/publications.html .    
  •    http://www.univ‐littoral.fr/inscription/validation_etudes.htm   
Publié le : mercredi 28 mars 2012
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Source : histoire.ac-versailles.fr
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LESENJEUXDURECITDANSL’ENSEIGNEMENTDEL’HISTOIREDanslesprogrammesdulycéecommedansceuxducollège,lerécitapparaîtcommeunélémentmajeurdudiscoursmagistraletlacapacitécentraleàfaireacquérirauxélèves.Pourquoiassistetonàceretourdurécit?Qu’estcequifaitlaspécificitédurécithistorique?Commentenseignerlerécit,particulièrementaucollège?LeretourdurécitCesdernièresannées,àlalumièredelaréflexionépistémologique,lespratiquespédagogiquesontétéfortementremisesenquestion.Avantlesannées1960,l’histoireenseignéeexcathedrasedéroulaitenunfilcontinu.L’historienadoptaitlepointdevuedeSirius,iltranscrivaitlesfaitsdansunrythmeternaireimmuable:causes/événement/conséquences.Restitueretmémoriserétaientlescapacitésessentiellesdemandéesauxélèves.Alafindeladécennie,l’élèvedoit«construiresonsavoir».Triomphealorsunecertainedémarcheinductivequiseconcrétisedansle«coursdialogué»avecsonjeudequestions/réponses.LesdérivesliéesàcespratiquesontétémisesàjourparuneétudedelaDEPPen2007concernantl’évaluationdesacquisdesélèves.Lesélèvesdecollègeécriventbeaucoupmaistrèsrarementd’unemanièreautonome.L’oralestréduit:réponsesnonélaboréesauxquestionsdesprofesseursmaisquasimentjamaisdeprisedeparoleargumentée.Enfin,lesélèvestravaillentrarementengroupes.Lescourssonttrèssouventformatés.Aprèsunrappelducoursprécédentsansvéritableévaluation,laleçonestprésentéemaisrarementproblématisée.Lesélèvesrépondentàunquestionnairesurunoudeuxdocumentssuccessivement.Lacorrectionsousformededialogueaboutitàlarédactiond’unrésumémagistral.Lerécitadisparudelasalledeclasse.Ledangerestalorsdouble.Laleçond’histoirenefaitplussenspourlesélèves.Lesavoirestparcellisé,lequestionnementtroppointillistenepermetpasàl’élèvedegénéraliseretdeconstruireainsilanotion.Lerécitmagistraln’estpluspourdonnerlacohérence.Orlerécitestunoutilquipermetàl’élèvededéveloppersonautonomieintellectuelle.S’ilyapertedesenspourlesélèves,ilyaaussiperted’identitédenotrediscipline.Denombreusesdisciplinesanalysentdesdocuments,maisl’histoireimposeuneproblématiquehistorique.Denombreusesdisciplinesracontent,maisl’histoireimposeunereconstructiondupassé.Lerécithistoriqueestnotremarqueuridentitaire.Apprendreàproduiredurécithistoriqueestdoncl’enjeucentraldesnouveauxprogrammes.
™Programmesdulycée(2002)
Enhistoire(…),laconstructiondusavoirrépondd’abordàuneinterrogation.Ellepasseensuiteparlerepérageetlavérificationcritiquedesinformationspuisparlamiseenrelationdecesdonnées.Lediscoursdel’historienestsimultanémentlerésultatdecetravailetuneréponseàlaquestionposéeinitialement.
nde (Accompagnementduprogrammede2 )
Onpréconiselamaîtrisedeméthodesd’analyseetdemodesd’expression,dontcertainsferontl’objetd’uneévaluationaubaccalauréat.Cetapprentissageintellectuelportenotammentsurlesdifférentesopérationsnécessairesàlaconstructiond’undiscoursd’histoire:analysededonnées,classement,hiérarchisation,miseenrelationvisantàlaproductiondetextes
ère (Accompagnementduprogrammede1)
™Programmeducollège(2009)
Ilconvientnonseulementdevarierlesmodalitésd’utilisationdesdocumentsmaisaussid’accorderuneplaceauRECITparleprofesseur:saparoleestindispensablepourcapterl’attentiondesélèvesgrâceàunrécitincarnéetpourdégagerl’essentieldecequ’ilsdoiventretenir.
(Capacitéstravailléesdurantlascolaritéobligatoire):maîtriseprogressivedelaconstructiond’unRECITHISTORIQUEàl’écritetàl’oral,depuissesformeslesplusélémentaires(quelquesphrases)jusqu’àdesdéveloppementsplusélaborésintégrantdesélémentsexplicatifsetdémonstratifs.
(Introductiongénérale)
LerécithistoriqueC’estuneproductionspécifique:Lerécithistoriqueestfondésuruneproblématique.Onposeunequestion,oneffectueunemiseenintrigue,ondégageunehypothèseinitiale.L’historienfaitunchoix.Lerécithistoriques’appuiesurdespreuves.Onprocèdeàuneanalysecritiquedesdocumentsqu’onapréalablementélusaustatutdedocuments.Onnevalideensuitequelevrai,mêmesice«vrai»n’estpasabsolu,contrairementaurécitlittérairequiaccueillelevraisemblableoumêmel’imaginaire.
Lerécithistoriqueestexplicatif,argumentatifetinterprétatif.Onnefaitpasquede«raconterdeshistoires»mêmesilerécitfactuelestpossible.Lerécithistoriquerendintelligibledestracesdupassé;ilreconstruitlepassé.Lerécithistoriqueestbardéderéférences.Référencesàd’autreshistoriens,référencesàdessources,l’historienn’estpasseul.Lerécithistoriqueassumesapartfictionnelle.Quandonreconstruitlepassé,ilyades«blancs»…qu’onlaisseenblanc!Onpeutévoquerenfaisantimagineràconditionquecesoitexplicite,maisons’interditlesreprésentationsfausses.C’estune«miseenlangage»spécifique:Lerécithistoriqueaunecohérencestructurelle.Onchoisitundécoupagechronologique,onélaboreuneargumentationfondéesurunemiseenrelationdedocuments,denotionsetderéférences:toutbavardageestexclu.Lerécithistoriqueutiliseunvocabulaireprécisetdesnotionsspécifiques.Lanotionestl’outilintellectuelindispensablepourparveniràl’abstraction.Lerécitestunallerretourincessantentreleconcretetl’abstrait,entreledocument,lagénéralisationetème laconceptualisation.Pasderécitsansnotion;mêmeen6l’apprentissagedel’abstractionestfondamental.Lerécithistoriqueasesproprescodesd’énonciation.Letexteproduitestobjectivéetlejedisparaîtauprofitduonoudunous.Letempsdurécithistoriqueestlepasséouleprésenthistoriqueàconditionqu’ilnelaissepasdeplaceaufutur.EnseignerlerécitLerécithistoriquepeutêtreunmodèleàdécortiquer.Cemodèlederécit,c’estlaleçon.Cen’estpasunretouraucoursmagistralcarmêmelerécitmagistralpeutêtreunmomentdetravailpourlesélèves.Pourquelemodèlesoitopératoire,leprofesseurdoitrendreexpliciteslesarticulationsdurécitafinquelesélèvescomprennentlescapacitésqu’ilsdoiventensuitemettreenœuvre.L’entraînementaurécitpeutsefaireàl’écritmaisaussiàl’oral.Aulycée:Etrecapabledeprésenterlaproblématiquedansunephraseintroductive.Etrecapabledestructurerlerécitàpartirdequelquesidéesforcedégagéesdel’ensembledocumentaire.Etrecapabledeconstruireuntextedémonstratifetargumentatif(alternancedocuments/élémentsducours/notions/dates…)Etrecapabledeconclureparunephrasedesynthèse(etd’ouverture)Etrecapabled’utiliserunvocabulairespécifiqueetnotionnel.
Etrecapablederespecterlescodesdelanarrationhistorique.
ème En6etplusgénéralementaucollège,laleçonpeutégalementêtreunmodèlederécit.Laproblématiqueestàlachargeduprofesseur.Eneffet,ilestartificieldedemanderàunélèved’émettreuneproblématiquehistoriquevalide.Delamêmemanière,c’estleprofesseurquicontextualiselesdocuments.Silesélèvespeuventdistinguerpareuxmêmeslesdocumentssourcedesdocumentsd’étude,ilestillusoiredeleurfaireprésentercesdocumentsd’unemanièrecritique.Voilàmaquestion,ditleprofesseur,voilàlesdocumentsquej’aichoisis,tentonsmaintenantderésoudrel’énigme…Lesélèvespourrontensuiteanalyserlesdocuments:repérer,maisaussihiérarchiser,mettreenrelation…Lareprisemagistraleseral’occasiondegénéraliser,d’insistersurlesidéesforceetsurlesnotions,d’apporterdesinformationscomplémentaires.Pourterminer,laconstructiondurécitpourraêtreoraleouécrite,individuelleoucollective,avecl’aideplusoumoinsappuyéeduprofesseurselonleniveaudesélève.encore,onpeutexpliciterd’unemanièresimplelescapacitésàmettreenœuvre.Etrecapabledes’exprimerdansunelanguecorrecte.Etrecapabled’utiliserlesdocumentssurlesujet.Etrecapabled’ajouterdesconnaissances(cours)surlesujet.Etrecapabledeconstruireunrécithistoriquementcohérent.ème En6 ,lesélèvesdécouvrentenpremierlieulerécitfactuel:Raconterlafondationd’unecité,raconterunmythegrec.Lanarrationpeuts’inspirerduschémanarratifvuenfrançais,àtroisconditions.Lerécit,commetoutrécithistorique,doitévidemments’appuyersurdesdocuments.Deplus,l’élèvedoitavoirconsciencedustatutdesdocumentsquiluisontprésentés.Lecruetlesu,lemytheetlediscoursscientifiquenesontpastoujoursdistinguésàcetâge;auprofesseurd’expliciter.Enfin,lechoixdesinformationsdoitfairesensdupointdevuehistorique.Récitfactuel,récitexplicatif,laprogressivitédecetapprentissage,commeailleurs,doitème êtrepenséedela6aulycée.Suggestionsbibliographiques:MichelDECERTEAU:Histoireetpsychanalyse,entrescienceetfiction,Foliohistoire1986,réed.2002.FrançoisDOSSE:L’histoire,ArmandColin,2000.HenriIrénéeMARROU:Delaconnaissancehistorique,PointSeuil,1954,réed.1975.AntoinePROST:Douzeleçonssurl’histoire,PointSeuil,1996.
PaulRICOEUR:Tempsetrécit,3tomes,Seuil,1983,1984,1985.Actesduséminairenational(1819décembre2007):Acquisdesélèvesetpratiquesd’enseignementenhistoiregéographieetéducationcivique(Evaluationbilanenfindecollège)ème Aideàlamiseenœuvredesnouveauxprogrammesde6 ,CNDP,SCEREN,collection«Repèrespouragir»,àparaître.
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