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L’école à l’épreuve du partenariat Organisation en réseau et forme scolaire
François Baluteau
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L 'é c o l e à l 'é p r e u v e d u p a r t e n a r i a t
C O L L E C T I O N« Thélème »
Collection dirigée par Jean-Émile Charlier
La collectionThélèmeaccueille des ouvrages qui analysent et démontent les façons contemporaines d’orienter la conduite des hommes et de garan-tir l’ordre des choses en s’appuyant sur une information précise et vaste des domaines étudiés. Les travaux qu’elle rassemble portent sur l’ensei-gnement, la religion, les politiques publiques et sur les convictions qui portent ceux qui les guident. La collection est également ouverte aux recherches attentives à repérer les transformations de ces convictions et les facteurs qui les affectent.
Derniers titres parus
16 S. VARIN& J.-L. CHANCEREL(dir.),Néolibéralisme et éducation. Éclai-rages de diverses disciplines, 2015. 17.M. SOUTOLOPEZ,Acquis d’apprentissage et enseignement supérieur.Le management par la pédagogie au service du projet de société euro-péen, 2016. 18.S. STAVROU,L'université au diapason du marché,à paraître. 19.É. PONTANIER,Choisir un lycée laïque en Tunisieà paraître. 20.S. COMPÈRE& Th. PERRIN(dir.),Frontières et représentations sociales.Questions et perspectives méthodologiques,à paraître. 21.J.-L. DEROUET, H. YIPING, Ph. SAVOIEJ.-É. C & HARLIER (dir.),Lae e formation des élites en Chine et en France (XVII – XXI siècles), 2017. 22.F. BALUTEAU,L'école à l'épreuve du partenariat, 2017.
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à paraître à paraître
à paraître
François Baluteau
L'école à l'épreuve du partenariat
Organisation en réseau et forme scolaire
THÉLÈME 22
La publIcatIon a bénéicIé du soutIen de l’ÉquIpe d’AccueIl (EA) 4571 ÉducatIons, Cultures, PolItIques.
Photo de couverture par Frédéric Moens D/2017/4910/16
ISBN : 978-2-8061-0333-8
© Academia-L'Harmattan s.a.Grand'Place, 29 B-1348 LOUVAIN-LA-NEUVETous droits de reproduction, d'adaptation ou de traduction, par quelque procédé que ce soit, réservés pour tous pays sans l'autorisation de l'éditeur ou de ses ayants droit.www.editions-academia.be
Introduction
Le partenariat se présente désormais dans les entreprises privées et dans le secteur public comme une modalité de travail évidente. Au même titre que la gestion est devenue une référence prégnante pour conduire les entreprises (Boussard, 2008), le partenariat est un modèle de fonctionne-ment dans tous les domaines professionnels. L'école n'échappe pas à cette évolution. Ce phénomène est bien sûr visible dans les grandes écoles qui construisent des liens avec l'étranger pour former leurs étudiants à l'inter-national. Il se déploie également dans le premier et le second degrés. Le partenariat scolaire est ainsi le produit d'un volontarisme institutionnel de l'Éducation nationale. Il est aussi promu par les organisations internatio-nales. L'Union européenne invite par exemple les systèmes éducatifs à « resserrer leurs liens avec l'environnement local » et à « développer de nouvelles formes de partenariat » (cité par Hirtt, 2002 : 4). Mais le parte-nariat ne résulte pas simplement des politiques nationales ou internatio-nales que les personnels appliqueraient sans y adhérer. Le partenariat est une norme pour l'ensemble des personnels scolaires comme pour de nom-breux professionnels des associations, des entreprises et des institutions. Il s'habille dans le sens commun d'une valeur en soi, d'un gage d'efficacité. Il est une promesse de réussite et une croyance en un progrès. En poussant encore la comparaison avec le modèle gestionnaire, le partenariat fait figure de « fait social total » compte tenu de son caractère omniprésent dans tous les espaces sociaux et de sa capacité à mettre en forme la société. Si dans les années 1990 les observateurs de l'école constataient l'émer-gence du phénomène tout en repérant les obstacles qu'il rencontrait (Glasman, 1992), on assiste à sa banalisation dans l'espace scolaire. Il s'applique à une diversité d'actions et de problèmes scolaires, il est convo-qué pour résoudre l'échec scolaire, la déscolarisation, les incivilités, le
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décrochage, pour effectuer la formation professionnelle, l'éducation à l'orientation ou l'éducation à la santé, etc. Pour traiter donc une diversité 1 de questions, l'école fait appel à de nombreux acteurs , personnels sco-laires et personnels d'autres services publics, membres d'associations et de collectivités territoriales, personnels des entreprises, de clubs sportifs, de centres sociaux, de centres artistiques et culturels, etc. La liste des parte-naires est tellement longue qu'elle est difficile à clore aujourd'hui. L'école, qui dans sa forme traditionnelle concentrait son activité et ses ressources entre ses propres murs, s'élargit désormais à mesure qu'elle associe des membres d'autres organisations. En réalisant ces collabora-tions, d'une certaine manière l'organisation scolaire s'étend dans l'espace au sens où elle poursuit ses activités à l'extérieur et puise des ressources (humaines et matérielles, etc.) dans son environnement. Il n'est pas infondé de percevoir dans ce phénomène une extension de l'organisation scolaire, tout en considérant bien sûr que tous ces partenaires ne relèvent pas du champ scolaire. Si ces acteurs ne font pas partie au sens strict de l'école, ils sont en revanche au service de l'action scolaire et y participent, au moins temporairement et partiellement. À ce titre, le partenariat scolaire corres-pond à une extension par collaboration de l'école. Une école, un collège et un lycée ne contiennent pas strictement leur activité dans leurs limites propres, il est dès lors important de traiter les questions habituelles (fonc-tionnement, identité, acteurs, etc.) selon un angle plus ouvert. Toutefois, le succès du partenariat ne facilite pas, paradoxalement, son analyse. Pour au moins deux raisons. Présent dans la quasi-totalité des espaces scolaires, il n'est plus un objet d'étude à part entière, mais une dimension de telle ou telle question scolaire. Le partenariat est alors rap-porté à, ou inclus dans, un objet (éducation prioritaire, relations parents-école, éducation à la santé, accompagnement scolaire, etc.). Il s'est en
1Le terme d’acteur que nous employons dans cet ouvrage fait référence à la concep-tion selon laquelle les personnes, même les personnels de l’Éducation nationale ou d’une autre institution, disposent d’une autonomie pour construire leur rôle. Il s’inscrit dans une lecture sociologique largement admise aujourd’hui qui conçoit l’individu comme le produit à la fois de la société et de lui-même.
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Introduction somme « régionalisé » en autant de domaines scolaires. Le risque est de réduire la compréhension d'un phénomène qui traverse toutes les pro-blématiques scolaires, même s'il se décline bien sûr en partie de façon spécifique. L'autre problème que rencontre le chercheur réside dans le terme de partenariat. C'est avant tout une notion de sens commun, con-duisant d'ailleurs les premiers observateurs à le percevoir comme un « fourre-tout » ou une notion « élastique » (Zay, 1994). Et la diversité des définitions des observateurs, notamment dans les premiers travaux sur ce thème, ne contribue pas toujours à éclaircir ce fai t social. La confusion n'est pas moindre aujourd'hui. Il désigne des catégories d'acteurs (ensei-gnants, principaux, parents, etc.) comme différents types d'organisations (institutions, associations, entreprises, etc.) et même des tutelles (collecti-vité territoriale, inspection académique). Il concerne des relations de différentes natures, marchandes ou gratuites, égalitaires ou hiérarchiques, obligatoires ou volontaires, approfondies ou superficielles, durables ou éphémères, formelles ou informelles, etc. Qu'y a-t-il de commun entre ces réalités ? Relèvent-elles toutes du partenariat ? En la matière, il n'appar-tient pas au sociologue de légiférer, d'exclure ou d'inclure telle ou telle réalité au nom d'une norme ou d'une définition absolue. Il entre en revanche dans son rôle d'examiner ce que recouvre ce terme dans l'école, d'observer son caractère performatif, de montrer l'écart entre des repré-sentations normatives et des réalisations factuelles, comme il convient d'étudier les obstacles à sa mise en œuvre ou encor e ses effets sur les per-sonnels, les pratiques et l'organisation scolaire. Le projet de cet ouvrage vise à apporter des réponses à ces questions. Il repose sur l'idée qu'il est possible de rendre intelligible ce fait social en mettant en évidence des phénomènes transversaux. Pour comprendre le partenariat scolaire, l'ouvrage envisage la question du partenariat dans les termes d'une confrontation entre deux conceptions de la justice au sens de la philosophie politique et morale (Boltanski & Thévenot, 1991) : l'une, inscrite dans l'institution scolaire, relève de l'intérêt général ; la seconde, portée par une « organisation par projet », a pour principe directeur l'exten-sion des réseaux. Avec l'affirmation progressive du réseau dans l'école, il y
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a plus qu'une simple prolifération des liens entre l'école et l'environne-ment, des transformations profondes s'opèrent dans les écoles, les collèges et les lycées. Sous l'effet de l'organisation par projet, de nouvelles catégo-ries d'appréciation s'imposent aux acteurs scolaires. Luc Boltanski et Ève Chiapello (1999/2011 : 170-171) précisent ce point en ces termes forts :
Un nouveau système de valeurs se constitue sur lequel les personnes pourront prendre appui pour porter des jugements, discriminer les com-portements adéquats et ceux qui conduisent à l'exclusion, donner du prix à des qualités et à des attitudes qui n'avaient pas jusque-là été iden-tifiées en propre, légitimer de nouvelles positions de pouvoir et sélection-ner ceux qui en bénéficieront.
Le partenariat s'inscrit pleinement dans ce modèle. Il n'échappe à per-sonne aujourd'hui que les qualités réclamées aux professionnels sont celles qui favorisent le travail collectif et les engagements (ouvert, souple, disponible, tolérant, etc.). Des individus prennent des rôles et obtiennent un statut selon leur contribution dans les projets. Les écoles sont égale-ment jugées désormais à l'aune des collaborations et leur dynamisme se mesure à la prolifération des liens. On peut voir dans cette évolution essentiellement de nouvelles rela-tions entre l'école et l'environnement. C'est le thème central des premiers travaux sur le partenariat scolaire, attentifs à décrire et à expliquer les liens nouveaux, les conflits de culture ou d'intérêts et les déséquilibres identitaires chez les personnels. Mais le partenariat ne fait-il que multi-plier et complexifier les relations ? Ne participe-t-il pas à une recomposi-tion de la forme scolaire et à la définition de nouveaux rôles ? La thèse de l'ouvrage est que l'organisation par projet portée par l'ensemble des acteurs sociaux impliqués dans l'école (Éducation nationale, collectivités territoriales, monde associatif, etc.) participe à une mutation scolaire. Cela ne signifie pas que l'école subit simplement cette transformation et qu'elle est contrainte de l'extérieur, elle participe également à ce processus. Le volontarisme politique, les enjeux éducatifs, les intérêts des personnels, etc., contribuent à transformer l'école dans ce sens.
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Introduction Pour autant, ce mouvement volontaire et collectif n'est pas sans géné-rer des tensions, comme si l'école exprimait une adhésion relative, cher-chant à la fois à s'inscrire dans une organisation par projet et à préserver sa forme traditionnelle centrée sur des savoirs, planifiés par des pro-grammes et placés au centre des évaluations. Cela ne veut pas dire que l'école est amenée à renoncer à sa mission de socialisation, mais l'organi-sation par projet implique une nouvelle organisation pédagogique pour l'accomplir. Quand l'école en vient à s'appuyer sur des collaborations, les enseignants déplacent leur activité, inventent avec leurs partenaires une autre école et une autre manière de socialiser les élèves. Le partenariat constitue alors une configuration où l'enseignement s'émancipe de la forme scolaire traditionnelle. L'ouvrage cherche ainsi à caractériser la pédagogie faisant appel au partenariat, à analyser les enjeux, mais aussi les tensions que vivent les enseignants impliqués dans les projets. Il s'agit également de décrire en quoi l'organisation en réseau recompose les rôles des personnels scolaires, en particulier des enseignants et des « cadres ». Dans une école décentralisée, le rôle du personnel de direction est élargi et son statut renforcé. Les chefs d'établissement tendent à devenir des managers chargés d'améliorer le fonctionnement des collèges et des lycées. Ils sont invités officiellement à conduire une politique éducative et pédagogique, à gérer le personnel et les relations avec l'environnement. Ce dernier domaine recouvre quelles tâches, suppose quels enjeux ?Placés à la tête d'un établissement où se construisent les partenariats, il importe de décrire l'activité dédiée aux collaborations avec l'extérieur. Enfin, l'ouvrage s'interroge sur la différenciation des écoles. Des tra-vaux antérieurs ont montré en quoi les établissements scolaires pouvaient se différencier selon différentes dimensions (composition sociale, relation, mobilisation, enseignement, etc.). On sait que les écoles, les collèges et les lycées varient, mais les analyses réfèrent essentiellement à une organisa-tion fermée (Baluteau, 2013 ; Rouillard, 2013). Or, l'école actuelle est une organisation ouverte dont l'identité tient dès lors aux collaborations nouées dans des champs divers (artistique, sportif, productif, culturel, etc.) avec des partenaires au statut social plus ou moins élevé et aux res-
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