Faculté de Psychologie et des Sciences de l'éducation Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de l'Education et de la Communication EA

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Niveau: Supérieur
Faculté de Psychologie et des Sciences de l'éducation Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de l'Education et de la Communication (EA 2310) Thèse présentée pour obtenir le grade de Docteur de l'Université Louis Pasteur Strasbourg I Discipline : Sciences de l'éducation Par Cathia Papi Le dispositif vécu au cœur de la préparation du DAEU à distance ( volume I ) Soutenue publiquement le 22 novembre 2007 Membres du jury : Rapporteur externe : Mme Brigitte Albero Professeure de Sciences de l'Education à l'Université de Haute Bretagne, Rennes 2. Rapporteur externe : M. Bruno De Lièvre Professeur de Sciences de l'Education à l'Université de Mons- Hainaut, Belgique. Rapporteur interne : M. Alain Jaillet Maître de Conférences HDR de Sciences de l'Education, Directeur de l'ULP Multimédia. Co-directeur de thèse : M. Pascal Marquet Professeur de Sciences de l'Education à l'Université Louis Pasteur. Co-directeur de thèse : M. Emmanuel Triby Professeur de Sciences de l'Education à l'Université Louis Pasteur.

  • croisée de l'évolution des institutions

  • généralisation de la formation des adultes

  • professeur de sciences de l'education

  • technologie

  • temps de la production au temps de l'autoformation

  • directeur de mémoire en licence

  • processus d'institutionnalisation des dispositifs de préparation

  • réorientation progressive de la formation


Publié le : jeudi 1 novembre 2007
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Source : scd-theses.u-strasbg.fr
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Faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation
Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de l’Education
et de la Communication (EA 2310)



Thèse présentée pour obtenir le grade de
Docteur de l’Université Louis Pasteur Strasbourg I


Discipline : Sciences de l’éducation


Par Cathia Papi

Le dispositif vécu
au cœur de la préparation du DAEU à distance

( volume I )


Soutenue publiquement le 22 novembre 2007



Membres du jury :


Rapporteur externe : Mme Brigitte Albero
Professeure de Sciences de l’Education à l’Université de Haute
Bretagne, Rennes 2.
Rapporteur externe : M. Bruno De Lièvre
Professeur de Sciences de l’Education à l’Université de Mons-
Hainaut, Belgique.
Rapporteur interne : M. Alain Jaillet
Maître de Conférences HDR de Sciences de l’Education, Directeur
de l’ULP Multimédia.
Co-directeur de thèse : M. Pascal Marquet
Professeur de Sciences de l’Education à l’Université Louis Pasteur. : M. Emmanuel Triby
Professeur de Sciences de l’Education à l’Université





Remerciements



Alors qu’animée depuis toute petite par une soif de découvrir et d’apprendre, il n’apparaît
pas étonnant, à qui me connaît, que je m’engage, avec cette thèse, dans la voie de la
recherche, le domaine d’études est, quant à lui, entièrement dépendant des rencontres ayant
guidé mes études. Aussi me semble-t-il indispensable d’exprimer ma reconnaissance à tous
ceux qui m’ont orientée, accompagnée et soutenue tout au long de ce chemin mêlant
étroitement difficultés et bonheurs, doutes et agréables surprises.

Mes remerciements vont ainsi, tout d’abord, à mes directeurs de thèses, Pascal Marquet et
Emmanuel Triby qui m’ont proposé d’intégrer les sciences de l’éducation et de
m’intéresser à la formation à distance tout en m’incitant à garder un regard sociologique
sur les phénomènes observés. Malgré des débuts quelque peu hésitants, ils n’ont cessé de
m’accorder leur confiance me laissant entièrement libre dans mon parcours de recherche.

Je suis également très sensible à l’honneur que me font Brigitte Albero, Bruno de Lièvre et
Alain Jaillet en acceptant d’évaluer ce travail et tiens à leur assurer l’expression de mon
profond respect. Leur présence dans mon jury de thèse m’est d’une grande satisfaction.

Ma gratitude va aussi à Jacques Audran, maître de conférences à l’université d’Aix
Marseille, qui, m’a non seulement ouvert les portes du terrain d’enquêtes de ma thèse mais
s’est également montré très présent pour répondre à mes questions et travailler avec moi
sur certains points, comme en témoignent nos communications et publications communes.
De même, c’est pour leur amitié et les communications réalisées ensemble que je remercie,
ici, Bernard Coulibaly docteur en sociologie travaillant à l’université de Haute Alsace et
Ali Büyükaslan, maître de conférences à l’université de Konya en Turquie.

Concernant toujours l’importance des rencontres, j’adresse de sincères remerciements à
Brigitte Albero qui, par sa création d’un « atelier doctoral » m’a permis de tisser des liens
professionnels et amicaux avec des doctorants provenant d’universités de différentes
parties du monde. Plus proche, je tiens également à remercier l’ensemble des collègues du
LISEC et, plus particulièrement, Michel Sonntag, Michèle Kirch, Najoua Mohib et Nassira
Hedjerassi, pour leur accueil ainsi qu’Alain Jaillet pour l’entretien qu’il m’a accordé alors
que je commençais à explorer le champ de la formation à distance.

3
A l’instar des collègues précédemment évoqués, c’est, sans pouvoir tous les citer
nominativement, mais, avec une pensée pour chacun d’entre eux, que je tiens à faire part
de ma reconnaissance envers l’ensemble des acteurs qui se sont prêtés au jeu des entretiens
et m’ont permis d’accéder aux données dont ils disposaient.

Les trois années du doctorat étant enracinées dans les études antérieures, c’est poursuivant
ma remontée dans le temps vers les personnes ayant fortement influencé mon orientation,
que ma gratitude se porte également vers Jean-Yves Causer, maître de conférences en
sociologie, qui, après avoir été mon directeur de mémoire en licence et DEA, est désormais
un véritable ami toujours présent dans les moments d’incertitude. Plus en amont, je tiens
également à remercier Jean-Claude Val, enseignant de sciences sociales en classes
préparatoires, qui a stimulé ma curiosité pour la compréhension de l’homme en société,
ainsi que Régine Barrière, enseignante en lycée, qui m’a donné le goût pour les études
littéraires alors que je préférais les sciences « exactes ».

Enfin, mes derniers remerciements ne sont pas les moindres puisqu’ils s’adressent à ceux
qui m’ont soutenue, aidée, encouragée, aimée tout au long du doctorat et bien en amont.
Cette thèse m’apparaît ainsi comme l’occasion de dire un profond merci à ma famille et
mes amis. C’est, avant tout, à mes parents que je tiens à rendre hommage à travers ce
travail. Merci à toi, maman, pour avoir toujours été là pour aider, dans tous les domaines,
toute la famille, pour m’avoir permis de me consacrer entièrement à mes études et pour
avoir relu, avec la plus grande bienveillance, l’ensemble de mes travaux à la recherche des
fautes de frappe. Bien évidemment, je te remercie aussi, papa, pour nous (mes deux sœurs
et moi) avoir toujours encouragées à faire des études alors que tu n’en avais pas eu
l’opportunité. Tandis que la soutenance a lieu à quelques jours de ton anniversaire, je te
dédie cette thèse avec l’espoir que ce cadeau s’accompagnera de celui de cette greffe, tant
attendue, afin que la dialyse ne soit plus qu’un mauvais souvenir. J’adresse également
d’affectueux mercis à mes sœurs et plus particulièrement à Nathalie, qui a toujours été un
modèle pour moi, ainsi qu’à son compagnon, José, mon conseiller et dépanneur
informatique préféré : au-delà de votre soutien dans mon travail, je vous remercie pour le
bonheur apporté par la mise au monde, cette année, de Liza, mon adorable filleule. Une
dernière pensée chaleureuse se porte en direction de mes amis les plus proches, Francis
Salvador et Frédéric Cadiot, toujours là pour donner un coup de main, Céline Martz
comprenant mieux que quiconque mes problèmes d’insomnie, ainsi que, bien évidemment,
en direction de la Turquie vers toi, Yunus, dont la rencontre a enchanté la fin de ma
première année de doctorat : alors que nous n’avons guère eu d’autres choix que vivre
éloignés l’un de l’autre pour que je finisse ma thèse au plus vite, tu t’es toujours montré
compréhensif et encourageant. C’est avec l’espoir que tourner la page des études nous aide
à passer du distanciel au présentiel que je dis « te şekkür ederim canım, anlayı şın ve
deste ğin için ».
4
Sommaire


Introduction ......................................................................................................................... 9

Première partie .................................................................................................................. 21
Cadre théorique et conceptuel ............................................................................................. 21

Le développement de la préparation de diplômes universitaires à distance à
la croisée de l’évolution des institutions, technologies et modèles pédagogiques .............. 22

Chapitre 1 : Processus d’institutionnalisation des dispositifs de préparation de
diplômes universitaires ............................................................................... 25

1.1. L’université, une institution au croisement d’enjeux socio-économiques et
symboliques 26
1.1.1. L’émergence progressive de l’université.............................................................. 27
1.1.2. L’université : une institution moderne.................................................................. 29
1.1.3. Après l’institutionnalisation, « l’entreprise éducative » ? .................................... 31
1.2. Tendance à la généralisation de la formation des adultes ............................................ 35
ème1.2.1. Du XIX siècle à la seconde guerre mondiale : quelques grandes lignes du
développement de la formation pour adultes........................................................ 36
1.2.2. Essor et réorientation progressive de la formation pour adultes dans
la France des « Trente glorieuses » ...................................................................... 38
1.2.3. L’instrumentation sociétale de la formation......................................................... 41
1.3. La normalisation de la formation pour adultes............................................................. 43
1.3.1. Quelle valorisation pour la « formation tout au long de la vie » ? ....................... 43
1.3.2. Du temps de la production au temps de l’autoformation...................................... 46
1.3.3. Autodidaxie, autodirection et autoformation........................................................ 49
Eléments de synthèse du chapitre 1................................................................................. 53

Chapitre 2 : De l’évolution des technologies ................................................................... 55

2.1. Une succession de technologies au service de l’enseignement et du
développement de sa forme « distanciée »................................................................... 55
2.1.1. L’introduction de technologies en vue de diffuser l’enseignement : le
développement des cours par correspondance...................................................... 56
2.1.2. Les médias comme « instrument-support » d’enseignement................................ 57
2.1.3. De l’informatique aux NTIC ................................................................................ 58
2.2. Quelle appropriation pédagogique ?............................................................................. 59
2.2.1. Les technologies dans l’enseignement : quelle intégration ? ............................... 60
2.2.2. La nécessaire formation à l’usage des technologies ou « les technologies
enseignées pour elles-mêmes »............................................................................. 61
2.2.3. Entre innovations technologiques et pédagogiques : quelques théories............... 64
2.3. De l’introduction des technologies dans l’enseignement à la théorisation de
la FOAD ....................................................................................................................... 68
2.3.1. De l’intégration des technologies dans l’éducation au renouvellement
pédagogique ?....................................................................................................... 69
2.3.2. Le développement du e-learning dans l’enseignement supérieur :
de l’Amérique à l’Europe ..................................................................................... 71
2.3.3. La création des campus numériques en France .................................................... 74
Eléments de synthèse du chapitre 2................................................................................. 77

Chapitre 3 : Un questionnement de l’activité en termes d’usages sociaux
constitutifs du dispositif ............................................................................... 78

3.1. De la participation des technologies au dispositif à la question des usages sociaux.... 80
3.1.1. Qu’est-ce que l’innovation ?................................................................................. 81
3.1.2. Que sont les usages sociaux ? 86
3.1.3. Innovation et usages sociaux : un même processus.............................................. 90
3.2. Une conception du dispositif au jour de l’activité........................................................ 93
3.2.1. Activité/ interactivité/ interaction : au cœur de la formation, repenser
les rôles et pratiques. ............................................................................................ 94
3.2.2. Approches disciplinaires et appréhension du dispositif dans le champ de
l’éducation ............................................................................................................ 97
3.2.3. De l’entre-deux à l’activité : une appréhension située du dispositif................... 100
3.3. Méthodologie d’enquête : terrain d’observation et ligne de conduite pour l’analyse 102
3.3.1 Questionnement..................................................................................................102
3.3.1.1. Problématique et hypothèses.................................................................... 102
3.3.1.2. Démarche de recherche ............................................................................ 104
3.3.1.3. Terrain d’enquête ..................................................................................... 110
3.3.2. Exploitation des données existantes ................................................................... 111
3.3.2.1. Les comptes-rendus des réunions du comité de pilotage ......................... 111
3.3.2.2. Les fils de discussion................................................................................ 112
3.3.2.3. Données d’inscription et relevés d’activités des apprenants.................... 114
3.3.3. Réalisation et analyse d’entretiens ..................................................................... 114
3.3.3.1. Les entretiens semi-directifs 114
3.3.3.1.1. Le choix des acteurs........................................................................... 115
3.3.3.1.2. La conduite des entretiens ................................................................. 121
3.3.3.1.3. Les méthodes d’analyse 124
3.3.3.2. Contacts complémentaires et questionnaires ouverts............................... 130
Eléments de synthèse du chapitre 3 et de l'ensemble du cadre théorique (partie 1)...... 132

Deuxième partie ............................................................................................................... 137
Approche empirique .......................................................................................................... 137
Du dispositif « écrit » au dispositif « vécu » ..................................................................... 137

Chapitre 4 : Fondements et fonctionnements du dispositif ou le décalage
entre usages prévus et usages effectifs ..................................................... 138

4.1. L’histoire d’un campus numérique ou le DAEU Pegasus comme organisation........ 138
4.1.1. Constitution du Consortium et inscription institutionnelle ................................ 138
4.1.2. L’activité de scénarisation ou la fonction d’auteur ............................................ 143
4.1.3. L’activité tutorale, dynamique de la formation à distance ................................. 144
4.2. Des pratiques d’apprentissage à l’exercice du tutorat ou les habitudes pesant
sur le changement de modèle pédagogique................................................................ 147
4.2.1. De pratiques d’apprentissage plutôt traditionnelles… ....................................... 148
4.2.2. … au développement d’une autonomie imposée................................................ 150
6
4.2.3. Vers un difficile accompagnement..................................................................... 152
4.3. De l’homme à la machine ou l’influence des contraintes techniques et
représentations sur les pratiques de formation ........................................................... 154
4.3.1. Entre diffusion et choix technologiques ............................................................ 154
4.3.2. Outils de communication synchrone : vers des échanges plus directs ? ............ 157
4.3.3. Des outils aux échanges : vers quelle appropriation des moyens de
communication ? ................................................................................................ 159
4.4. Dynamiques à l’œuvre dans l’économie du dispositif : entre flexibilité et rigidité ... 163
4.4.1. Interdépendance des différents niveaux de dispositions et spécialisation des
tâches .................................................................................................................. 164
4.4.2. L’isolement des tuteurs source de réflexion et d’insatisfaction ......................... 165
4.4.3. Vers un renversement de l’ordre bureaucratique ?............................................. 167
Eléments de synthèse du chapitre 4............................................................................... 170

Chapitre 5 : Observation de pratiques de communication ou la vie du dispositif
d’après les discussions du forum généraliste .......................................... 173

5.1. L’analyse des échanges du forum généraliste : un choix d’étude .............................. 174
5.1.1. L’intérêt des messages postés sur le forum ........................................................ 175
5.1.2. L’influence du rythme scolaire sur les échanges................................................ 177
5.1.3. De l’importance de la deuxième phase à la sélection des fils ............................ 179
5.2. L’appropriation progressive du forum comme espace de communication................. 181
5.2.1. La rencontre........................................................................................................182
5.2.2. Des ressources sûres ........................................................................................... 183
5.2.3. …à la composition des cadres… ........................................................................ 185
5.3. De la sociabilité à la formation d’une communauté................................................... 187
5.3.1. L’appropriation du forum par le processus de théâtralisation ............................. 188
5.3.2. Du jeu à la réflexion : les mêmes modes de communication 189
5.3.3. Une socialisation propice à la constitution d’une communauté de formation.... 190
5.4. De la communication à la formation : quelle orchestration possible pour
les tuteurs ?................................................................................................................. 193
5.4.1. La théâtralisation : une instrumentalisation possible pour l’activité tutorale ? .. 193
5.4.2. L’intervention des tuteurs en question................................................................ 195
5.4.3. Effets observés de différents types d’intervention ............................................. 196
Eléments de synthèse du chapitre 5............................................................................... 198

Chapitre 6 : Le dispositif à la croisée des histoires de vie............................................ 200

6.1. Logiques sociales des apprenants 201
6.1.1. Le monde du devenir ou la logique de l’insertion sociale et professionnelle
animer par le vouloir........................................................................................... 203
6.1.2. Le monde de l’intérêt ou la logique de la réorientation animée par l’aimer ...... 206
6.1.3. Le monde de l’accomplissement ou la logique de persévérance animée par
la volonté de continuer ....................................................................................... 209
6.1.4. Le monde de la reconnaissance ou la logique de satisfaction personnelle
animée par le souhait de prouver........................................................................ 212
6.2. Logiques sociales des concepteurs, administrateurs et tuteurs................................... 216
6.2.1. Le monde du changement ou la logique de la création ...................................... 216
6.2.2. Le monde du soutien ou la logique de l’adaptation............................................ 220
6.2.3. Le monde des possibles ou la logique de stimulation ........................................ 223
7
6.2.4. Le monde de la conformité ou la logique d’exploration .................................... 225
6.3. Les logiques d’action entre mondes sociaux et dynamiques identitaires ................... 228
6.3.1. Des logiques sociales aux logiques d’actions ou les dynamiques de l’activité.. 228
6.3.2. L’engagement des apprenants en formation à l’articulation de transactions
biographiques et relationnelles ........................................................................... 233
6.3.3. Transformation et présentation de soi ou la question de l’énonciation ............. 236
6.4. Reprendre ses études pour une formation tout au long de… quelle vie ? .................. 246
6.4.1. De la satisfaction personnelle au positionnement social : quel rôle pour le
diplôme ? ............................................................................................................ 247
6.4.2. Une seconde chance ou la réduction des inégalités ? ......................................... 252
6.4.3. L’influence du genre sur la reprise d’études ...................................................... 255
Eléments de synthèse du chapitre 6............................................................................... 261

Conclusion : Des usages sociaux au dispositif vécu ....................................................... 264
Listes des figures et tableaux .......................................................................................... 278
Liste des acronymes......................................................................................................... 279
Glossaire choisi ................................................................................................................ 281
Références bibliographiques........................................................................................... 287
8Introduction

« Je ne m’occupe pas de la structure de la vie sociale, mais de la structure
de l’expérience individuelle de la vie sociale. » (Goffman, 1974/1991, p. 22)


« Connaissance », tel est le concept censé animer l’évolution socio-économique des
sociétés modernes. A l’occasion du Conseil de Lisbonne en mars 2000, l’Union
européenne s’est effectivement assignée comme objectif de devenir, à l’horizon 2010,
l’économie la plus dynamique et la plus importante au niveau mondial, le moyen supposé
étant l’adoption d’une « économie de la connaissance » c’est-à-dire d’une économie
reposant essentiellement sur l’éducation, le développement des connaissances scientifiques
et techniques, la production et l’utilisation de nouvelles technologies ainsi que la recherche
et le développement. Le Conseil et la Commission ont ainsi fixé entre autres priorités pour
2010 « que l’Europe soit une référence mondialement reconnue pour la qualité et la valeur
de ses systèmes et établissements d’éducation et de formation ». Priorité qui se décline à
travers une série d’objectifs, parmi lesquels « améliorer l’éducation et la formation des
enseignants et des formateurs », « fournir des équipements et des logiciels éducatifs
adéquats afin d’optimiser l’utilisation des TIC et de l’apprentissage en ligne dans les
pratiques d’enseignement et de formation », « encourager à exploiter au mieux les
techniques d’enseignement et d’apprentissage novatrices basées sur les TIC. » (Gérard,
2002, p. 18) Ainsi, « la connaissance », susceptible d’être la source du dynamisme
économique, est elle-même le résultat de processus d’éducation et de formation supposés
atteindre d’autant mieux leur objectif qu’ils intègrent l’utilisation des technologies de
l’information et de la communication (TIC) notamment en vue de « l’apprentissage en
ligne » qui n’est autre qu’une des possibles modalités de l’enseignement ou de la formation
à distance.

En toile de fond, l’idée que le recours aux TIC permet d’accroître la qualité des dispositifs
d’éducation et de formation, semble basée sur l’hypothèse qu’un tel recours participerait à
un renouvellement mélioratif des « techniques d’enseignement et d’apprentissage » et
permettrait la satisfaction des nouveaux besoins de formation. Le surcroît de qualité ainsi
engendré servirait l’Europe non seulement du point de vue direct de son économie mais
aussi de celui, plus indirect, du prestige (ayant lui aussi ses liens économiques) comme
l’indique l’idée de devenir une « référence mondialement reconnue » en termes de
« systèmes et établissements de formation ». L’idée vectrice de cette pensée n’est autre que
celle d’une « frontière technologique » qui serait progressivement atteinte par les
économies européennes ou, autrement dit, d’une sorte de limite des capacités de production
reposant sur la technologie qu’il serait possible de dépasser grâce à la connaissance. Dès
lors, c’est dans le domaine de l’enseignement, de la recherche et de l’innovation qu’il
convient d’agir, d’après le rapport de E. Cohen et P. Aghion (2004, p. 137) plaidant pour
« une adaptation d’urgence de notre enseignement supérieur à l’avènement des nouvelles Introduction
technologies de l’information et à l’intensification de la concurrence mondiale en matière
de recrutement des meilleurs enseignants et des meilleurs élèves. »

Il est ainsi intéressant d’observer la manière dont la connaissance semble facilement
objectivable et instrumentalisable, considérée à la fois comme fin et moyen économique à
l’insu de toute conception cognitive ou sociale de l’avènement d’une telle connaissance.
Au quotidien, cet esprit de pensée est bien antérieur au Conseil de Lisbonne et ne cesse de
se manifester par le développement du travail par missions (CDD, travail intérimaire, etc.)
grâce auquel les entreprises sélectionnent, dans le vaste champ des connaissances
1incarnées, les compétences momentanément nécessaires à leurs activités .

Volontés politiques et économiques visant l’accroissement des connaissances, d’une part,
et appropriations individuelles de l’injonction à être détenteur de compétences reconnues,
d’autre part, semblent ainsi converger vers le développement des moyens nécessaires à la
mise en oeuvre de l’avènement et/ou de la validation de compétences dans le cadre de ce
que J. Bindé (2003) présente comme l’un des axes essentiels du « nouveau contrat social »
(remplaçant celui de l’après seconde guerre mondiale alliant fordisme et Etat-providence),
à savoir « l’éducation pour tous, tout au long de la vie » :

C’est un chantier immense, qui devra être le grand projet des prochaines décennies. Dans
cette perspective, il faudra faire de l’éducation pour tous tout au long de la vie un
véritable enjeu démocratique, et donc démanteler l’apartheid scolaire et universitaire en
pleine expansion.

L’éducation semble ici envisagée comme l’appropriation de savoirs reconnus comme tels
par les institutions scolaires. L’enjeu de l’accès aux savoirs académiques est également
celui de la reconnaissance, théorisé par différentes approches économiques d’inspiration
néoclassique, telle celle du signaling, enjeu qui se traduit notamment par l’existence de
diverses formes de certifications (Maillard et Rose, 2007). Socialement tenus pour preuve
de l’acquisition de certains savoirs mobilisables, ces « signaux » potentiels sont
recherchés comme garantie implicite à tout contrat de travail, ce dernier étant non
seulement d’ordre juridique mais aussi économique, culturel et social. Si, alors qu’elle
avait été conçue pour prévoir les besoins de formation, la nomenclature interministérielle
des niveaux de formation créée en 1969 est, ainsi, davantage utilisée comme un outil de

1 Alors que le potentiel économique d’un pays était encore pensé en terme de bras à l’apogée de la société
industrielle, l’avènement d’une société davantage centrée sur les services et la production de techniques de
pointe amènerait à parler davantage en terme de « cerveaux ». Les naissances encouragées ne sont dès lors
plus tant quantitatives que qualitatives. Cependant, les compétences acquises dans la sphère des « services »
de l’éducation et de la formation n’y sont pas figées et sont notamment utilisées dans l’industrie. En effet,
alors que T. Méot publiait en 2001 et 2002 deux articles mettant en relief le rôle toujours fondamental de
l’industrie dans l’économie française, il paraît quelque peu difficile de qualifier les économies européennes
contemporaines de « post-industrielles » tel que le faisait, dès 1973, le sociologue américain D. Bell,
souhaitant ainsi souligner une évolution faisant passer des relations hommes-machines aux relations entre
hommes. Ce dernier point de vue semble d’ailleurs être de plus en plus remis en question par les évolutions
actuelles comme on peut le voir dans le champ de l’éducation.
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