L'évidence tend s'imposer insidieusement d'un lien entre les phé nomènes de violence dans les cités les transports l'école et l'ori gine ethnique des enfants et des adolescents Certes un tel lien ne s'expose jamais ouvertement sauf dans le discours d'extrême droite dont il constitue le fonds de commerce Pourtant dans le débat public

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190 L'évidence tend à s'imposer, insidieusement, d'un lien entre les phé- nomènes de violence – dans les cités, les transports, l'école – et l'ori- gine « ethnique » des enfants et des adolescents. Certes, un tel lien ne s'expose jamais ouvertement, sauf dans le discours d'extrême droite dont il constitue le fonds de commerce. Pourtant, dans le débat public, VEI Enjeux, n° 121, juin 2000 VIOLENCE À L'ÉCOLE ET ETHNICITÉ Les raisons « pratiques » d'un amalgame Jean-Paul PAYET (*) (*) Université Lyon II, GRS. La ségrégation ethnique au sein de l'institution scolaire s'explique moins par la disparition des valeurs de la République que par leur mise à l'épreuve dans un nouveau contexte. Les résultats des travaux quantita- tifs sur la réussite égale des enfants de migrants à milieu social égal n'ont guère d'effet sur les représenta- tions communes, parce qu'ils font l'impasse sur le vécu des acteurs de l'éducation et ne tiennent pas compte des enjeux pratiques. Dans un contexte de développement du marché scolaire s'exacerbent chez les jeunes un sentiment d'injustice et une violence réactive. Sortir de cette logique implique de réduire les ségrégations en départi- cularisant l'espace scolaire et en réconciliant démocratie et plura- lisme.

  • marché scolaire

  • ethnicité

  • origine étrangère

  • processus de construction de la cohabitation scolaire

  • espace théorique de comparaison

  • ségrégation des groupes d'élèves

  • origine

  • garçons d'origine maghrébine

  • appartenance sociale


Publié le : jeudi 1 juin 2000
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VIOLENCE ¿ LÕ…COLE ET ETHNICIT… Les raisons ´ pratiques ª dÕun amalgame
(*) UniversitÈ Lyon
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La sÈgrÈgation ethnique au sein de lÕinstitution scolaire sÕexplique moins par la disparition des valeurs de la RÈpublique que par leur mise ‡ lÕÈpreuve dans un nouveau contexte. Les rÈsultats des travaux quantita-tifs sur la rÈussite Ègale des enfants de migrants ‡ milieu social Ègal nÕont guËre dÕeffet sur les reprÈsenta-tions communes, parce quÕils font lÕimpasse sur le vÈcu des acteurs de lÕÈducation et ne tiennent pas compte des enjeux pratiques. Dans un contexte de dÈveloppement du marchÈ scolaire sÕexacerbent chez les jeunes un sentiment dÕinjustice et une violence rÈactive. Sortir de cette logique implique de rÈduire les sÈgrÈgations en dÈparti-cularisant lÕespace scolaire et en rÈconciliant dÈmocratie et plura-lisme.
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le traitement mÈdiatique et rhÈtorique des ´ banlieues ª ne rÈpond plus quÕen surface au tabou rÈpublicain sur les origines. Il signifie Ð par lÕimage, la construction, lÕallusion, la redondance Ð lÕÈtrangetÈ de ces lieux, mais aussi de leurs habitants, lesquels sont pour une bonne part Ètrangers et enfants dÕÈtrangers. Ainsi lÕidÈe dÕun lien entre violence et immigration tend ‡ sÕancrer dans un sens commun, lequel sÕexprime chaque fois que la censure Èthique est attÈnuÈe. Le fait est que la cen-sure rÈpublicaine est de moins en moins respectÈe. Mais levons dÕemblÈe deux malentendus possibles qui rendraient notre discours inaudible. En disant que le tabou rÈpublicain est de plus en plus souvent levÈ, nous ne voulons pas dire quÕil y avait un ‚ge dÕor de la considÈration ‡ lÕÈgard des Ètrangers et de leurs enfants. Les liens entre RÈpublique et colonialisme ne doivent pas Ítre oubliÈs. Nous ne voulons pas dire non plus que la censure rÈpublicaine doit, au plus vite, Ítre rÈta-blie. Car elle contribue ‡ masquer un Ècart croissant entre les principes et les pratiques ordinaires, et interdit de penser la question de la discrimina-tion. Surtout, nous ne nous situons pas dÕemblÈe sur le terrain de la perte des valeurs et de lÕappel ‡ leur rÈactivation. LÕindignation vaut encore trop souvent comme une maniËre dÕexplication, ce qui explique sans doute son inefficacitÈ croissante. Nous voulons Èclairer la dimension pra-tique du recul des valeurs, leur neutralisation par des arguments, par une rationalitÈ issue de lÕexpÈrience. Car ce ne sont pas les valeurs qui ont disparu (si tant est quÕelles aient ÈtÈ si fortes), cÕest leur mise ‡ lÕÈpreuve dans un contexte socio-Èconomique fortement tendu (exitles Trente Glorieuses) qui rÈvËle les limites de leur action, ou plutÙt fait coexister valeurs gÈnÈrales et justifications locales, sans hiÈrarchie ni cohÈrence entre celles-ci. Nous nÕÈcartons pas la thËse de la diffusion dÕopinions xÈnophobes ou, plus largement, essentialistes, par la prÈsence active au cours des deux derniËres dÈcennies du Front national dans lÕespace poli-tique franÁais. Mais nous cherchons plutÙt ‡ expliquer comment ces thËses se dÈveloppent, en dÈpit des valeurs (en dÈpit de lÕattachement ‡ des valeurs rÈpublicaines). Il nous faut comprendre comment coexistent, chez les mÍmes personnes, des convictions rÈpublicaines et des discours ou des actes diffÈrentialistes. Pour cela, il nous faut raisonner avec une conception de la sociÈtÈ non plus comme une totalitÈ structurante, gui-dant ´ dÕen haut ª lÕaction des individus, mais comme une construction composite de contextes et de situations dans lesquels des individus-acteurs dÈploient une activitÈ dÕinterprÈtation des normes gÈnÈrales et dÕinvention de normes locales. CÕest ainsi que nous considÈrerons ici non pas le gÈnÈral, mais le particulier, cÕest-‡-dire le quotidien, lÕordinaire des
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expÈriences sociales, en lÕoccurrence dans le monde scolaire. LÕÈcart entre rationalitÈ scientifique et sens commun
La nÈcessitÈ de prendre en compte les points de vue ordinaires, fondÈs en partie sur lÕexpÈrience pratique Ð cÕest-‡-dire les comprendre, les ana-lyser, et non se contenter de les dÈnoncer Ñ peut Ítre dÈmontrÈe par les limites (lÕÈchec ?) dÕune entreprise Èthique de rationalisation scientifique (de la sorte qui produit la plus forte lÈgitimitÈ, cÕest-‡-dire la dÈmonstra-tion mathÈmatique). Depuis vingt ans, les services dÕÈtudes du ministËre de lÕ…ducation sÕemploient ‡ dÈmonter le prÈjugÈ tenace selon lequel ´ les enfants dÕimmigrÈs font baisser le niveau.ªLÕÈtude la plus rÈcente (1996) ne se contente pas de confirmer les Ètudes prÈcÈdentes en appor-tant la preuve de lÕÈgalitÈ des performances et des carriËres des ÈlËves franÁais et Ètrangers ‡ milieu social Ègal. Elle inverse le stigmate, dÕune part en Ètendant la comparaison aux ÈlËves dÕorigine ÈtrangËre (et non plus seulement de nationalitÈ ÈtrangËre, ce qui est une maniËre de com-bler lÕÈcart entre catÈgorie juridique et catÈgorie ordinaire de perception des Ètrangers), dÕautre part en Ètablissant la supÈrioritÈ des carriËres des ÈlËves Ètrangers et dÕorigine ÈtrangËre ‡ lÕissue du collËge. LÕentreprise est nÈcessaire et salubre. Elle mÈrite pourtant dÕÍtre interrogÈe, ‡ la fois dans ses effets et dans son mode de construction. Les effets, tout dÕabord, dÕune dÈmonstration rationnelle, comptable, de lÕinanitÈ de lÕargument de la prÈsence handicapante, en termes de niveau, dÕÈlËves Ètrangers ou dÕorigine ÈtrangËre dans une classe ou un Ètablissement scolaire, quels sont-ils ? Il semble quÕils soient surtout sensibles dans le champ scientifique lui-mÍme, mais trËs peu prÈsents dans lÕespace institutionnel et totalement absents du champ des pra-tiques et des opinions ordinaires. En effet, lÕargument vaut surtout en cercle restreint, ‡ lÕintÈrieur mÍme de lÕespace scientifique dans lequel il a ÈtÈ produit. La thËse selon laquelle le niveau scolaire est liÈ en rÈa-litÈ ‡ lÕappartenance sociale et non ‡ lÕorigine ´ ethnique ª est systÈma-tiquement reprise, depuis les premiËres Ètudes des services statistiques de lÕ…ducation nationale, par nombre dÕauteurs, dÕailleurs plus souvent pour appuyer une argumentation (idÈologique ?) sur la valeur du modËle franÁais, et invalider au passage toute tentative dÕintroduction du thËme de lÕethnicitÈ dans lÕespace scientifique franÁais, que pour lÕalimenter ou la discuter. Sur les deux autres plans, en lÕabsence dÕune Ètude aussi systÈmatique que celle de la littÈrature sociologique, il ne nous est possible que de nous appuyer sur nos observations, forcÈment limitÈes. Dans diffÈrentes manifestations publiques (colloques, dÈbats,
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formations) auxquelles nous avons participÈ, lÕargument nÕa ÈtÈ ÈnoncÈ que de maniËre exceptionnelle, y compris par des reprÈsentants de lÕins-titution, ce qui peut relever soit de la faible diffusion de lÕÈtude, soit de sa faible connaissance, soit de sa faible opÈrationnalisation. Dans lÕes-pace public ordinaire, par exemple celui des discussions de salles de professeurs, dans diffÈrentes interactions formelles ou informelles avec des acteurs scolaires, lors dÕentretiens sociologiques avec des parents dÕÈlËves de milieux sociaux divers, lÕÈtude ou seulement sa thËse nÕont jamais ÈtÈ ÈvoquÈes. Dans les lieux de formation initiale, elle ne semble pas non plus Ítre connue. Mais nos observations nÕont pas de prÈtention ‡ la gÈnÈralitÈ, elles tÈmoignent plutÙt dÕune interrogation. Au-del‡ de sa connaissance, il nous semble, dÕaprËs nos propres expÈ-riences, notamment dans des lieux de formation, que lÕargumentation pose des problËmes en termes de pouvoir de conviction, peut-Ítre mÍme en termes de comprÈhension. Il nous faut donc revenir ‡ la nature mÍme de lÕargumentation pour saisir le pr oblËme de sa rÈce ption. LÕadministration de la preuve du non-Èchec, voire de la rÈussite des enfants dÕimmigrÈs, repose sur lÕartefact statistique du ´ toutes choses Ègales par ailleurs ª. Ce nÕest quÕen construisant un espace thÈorique de comparaison ‡ milieu social Ègal que les enfants dÕimmigrÈs apparais-sent comme des ÈlËves ´ comme les autres ª, cÕest-‡-dire comme les autres ÈlËves de mÍme condition sociale et familiale. Or que vaut cette construction lorsquÕelle est confrontÈe au niveau pratique, cÕest-‡-dire aux discours qui sÕarticulent ‡ lÕexpÈrience sociale ordinaire ? Les prÈjugÈs sur le niveau scolaire infÈrieur des ÈlËves Ètrangers ou dÕorigine ÈtrangËre sont en fait liÈs ‡ une question pratique que ne pose pas lÕÈtude ministÈrielle sur la comparaison des niveaux scolaires dÕÈlËves. Cette question est celle de la ´ cohabitation scolaire ª (dans quel environnement se dÈroule la scolaritÈ ?). Or le critËre du niveau scolaire ne rend que partiellement compte des points de vue dÈveloppÈs par les familles. Il nÕest en rÈalitÈ que lÕexpression acceptable de juge-ments plus globaux sur les ´ bonnes ª et les ´ mauvaises ª frÈquenta-tions. En dÕautres termes, lÕargument de la rÈussite des enfants dÕimmi-grÈs ‡ milieu Ègal, sÕil Ètait utilisÈ de faÁon pÈdagogique intensive, ne pourrait servir ni ‡ rÈconcilier les familles franÁaises de classe moyenne avec une mixitÈ sociale quÕelles rejettent, ni ‡ rassurer des familles franÁaises de classe populaire sur une cohabitation interethnique qui joue objectivement en leur dÈfaveur.
La question occultÈe du ´ marchÈ scolaire ª
La perspective statistique qui agrËge des individus dÈtachÈs de contextes concrets passe donc ‡ cÙtÈ des enjeux pratiques et de ce qui peut peser sur leur rÈsolution par les acteurs concernÈs. (Notons que notre raisonnement a portÈ sur les reprÈsentations et les stratÈgies des familles, mais quÕil aurait pu, sans grand changement, sÕappliquer aux enseignants, dËs lors quÕils considËrent le niveau scolaire de leur public en rapport avec leur appartenance sociale ou leur origine ´ ethnique ª. Or ce point nÕest pas seulement thÈorique : on sait quÕune grande majo-ritÈ dÕenseignants dÈveloppent des stratÈgies pour accÈder, au cours de leur carriËre, ‡ des environnements de travail plus ´ confortables ª, et que ce confort professionnel se conjugue avec une origine sociale moyenne du public Ñ ce qui correspond ‡ une recherche dÕhomogamie sociale pour des enseignants de plus en plus souvent issus des classes moyennes.) Si la question posÈe est celle de la cohabitation sociale et ethnique, alors la rÈponse ne peut se limiter ‡ une recherche de corrÈla-tions entre des variables dÕentrÈe (lÕappartenance sociale) et de sortie (le niveau et le destin scolaire). Elle se doit dÕinterroger la ´ boÓte noire ª des processus de construction de la cohabitation scolaire. Ce qui Èmerge alors, dans une telle perspective, cÕest moins la question dÕune comparaison gÈnÈrale entre groupes dÕÈlËves ‡ un moment, cÕest-‡-dire une vision globale statique, que celle de lÕÈvolution des modes de mixage ou de sÈgrÈgation des groupes dÕÈlËves, cÕest-‡-dire une vision contextualisÈe et dynamique. Cela conduit alors ‡ une interrogation sur lÕÈvolution de la mixitÈ sociale et ethnique ‡ lÕÈcole. Dans cette perspective, il sÕagit de constater quÕun ´ marchÈ scolaire ª se met peu ‡ peu en place non seulement entre secteur public et secteur privÈ, mais au sein mÍme du secteur public. Une Èvolution sÈgrÈgative se dessine, dont p‚tissent les enfants dÕimmigrÈs, ainsi que les enfants des familles franÁaises trËs prÈcarisÈes (celles-ci ne reprÈ-sentant pas toute la catÈgorie des familles populaires franÁaises). Nous avons, pour notre part, mis en Èvidence quÕun des effets pervers de cette logique de marchÈ consiste dans la constitution de classes de niveau dans les Ètablissements moyens, mixtes socialement et ethniquement. Cette fabrication des classes se rÈvËle Ítre une fabrication de division non seulement scolaire, mais Ègalement sociale, sexuelle et ethnique. Nous avons en effet constatÈ que deux catÈgories dÕÈlËves font lÕobjet de la plus forte diffÈrenciation : les filles franÁaises sont surreprÈsentÈes dans les ´ bonnes classes ª et les garÁons dÕorigine maghrÈbine le sont
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dans les ´ mauvaises classes ª. La diffÈrence de niveau scolaire entre ces deux groupes, liÈe dÕune part au sexe dÕautre part ‡ lÕorigine sociale, nÕexplique pas tout. La fabrication des classes sÕappuie Ègale-ment sur des jugements confirmatifs et prÈdictifs concernant lÕattitude scolaire. ¿ cÙtÈ du critËre ´ objectif ª de niveau scolaire, le critËre ´ subjectif ª de lÕattitude traduit lÕindicible, cÕest-‡-dire une ´ accepta-bilitÈ morale ª de lÕÈlËve Ð laquelle permet aux filles dÕorigine maghrÈ-bine dÕÍtre mieux loties que les garÁons de mÍme origine. Car il ne sÕagit pas seulement de ´ classes de niveau ª, mais, pourrait-on dire, de ´ classes dÕambiance ª dans un contexte de marchÈ scolaire. La fabrica-tion des classes obÈit au souci de constituer les classes prÈservÈes que demandent les classes moyennes franÁaises, prÍtes ‡ partir pour le privÈ, ou disposant des ressources sociales et symboliques pour nÈgo-cier une inscription dans un autre Ètablissement public. La sÈgrÈgation interne apparaÓt paradoxalement comme la condition du maintien dÕune mixitÈ sociale et ethnique dÕun Ètablissement. Revenons alors un instant sur notre insatisfaction ‡ lÕÈgard de lÕÈtude ministÈrielle. Quelle peut Ítre la portÈe dÕune dÈmonstration selon laquelle les enfants dÕimmigrÈs rÈussissent mieux que les enfants fran-Áais de mÍme condition sociale, si les Ètablissements dans lesquels les uns et les autres sont scolarisÈs sont de plus en plus sÈgrÈgÈs, cÕest-‡-dire de plus en plus homogËnes dÕun point de vue social et ethnique ? En dÕautres termes, ´ lÕeffet immigration ª pourrait bien Ítre dÕun poids nÈgligeable ‡ lÕaune de ´ lÕeffet Ètablissement ª, dont on sait quÕil est dÕautant plus marquÈ que lÕon descend lÕÈchelle sociale, les enfants de milieu populaire rÈussissant beaucoup mieux dans un environnement scolaire mixte et beaucoup moins bien dans un environnement scolaire homogËne. Une autre question se pose quant ‡ la dÈfinition du milieu, dans lÕacception ´ ‡ milieu social Ègal ª. Il se pourrait que la dÈmarche statistique produise une homogÈnÈitÈ toute thÈorique dÕun milieu en rÈalitÈ travaillÈ par des diffÈrences internes sensibles. On sait Ègalement la difficultÈ ‡ apprÈhender lÕimmigration dÕun seul point de vue socio-Èconomique, lequel occulte des ressources culturelles et des aspirations propres ‡ la dynamique migratoire. En dÕautres termes, si les ÈlËves issus de lÕimmigration distancient leurs camarades franÁais de mÍme condition, y rÈussissent-ils aussi bien avec des ÈlËves de familles popu-laires plus intÈgrÈes, nÕhÈsitant pas ‡ solliciter une ´ classe prÈservÈe ª dans lÕÈtablissement, voire ‡ Èviter celui-ci par un recours au secteur privÈ, quÕavec des ÈlËves de familles prÈcaires, captives comme les leurs du quartier et de lÕÈtablissement ? SÕagit-il de comparer la ´ situa-
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tion sociale Ègale ª objective de familles franÁaises trËs prÈcarisÈes pour des raisons spÈcifiques et de familles ÈtrangËres occupant une position sociale dominÈe du fait de processus de discrimination ? La principale critique demeure pourtant celle de lÕoccultation des effets de contexte dans la production des carriËres scolaires. Quel peut Ítre le sens de lÕavance des enfants dÕimmigrÈs au sein de leur groupe social de rÈfÈrence sÕil nÕexiste pas un seul systËme scolaire de rÈfÈ-rence, mais plusieurs Ð cÕest-‡-dire si lÕÈcart se creuse entre des ´ Èta-blissements sÈgrÈgÈs ª et des ´ Ètablissements protÈgÈs ª ? Nous en dÈduisons que cÕest la problÈmatique mÍme de la question qui doit Ítre changÈe, dËs lors que le niveau scolaire dÈpend fortement des contextes concrets de la scolarisation. Si les ÈlËves issus de lÕimmigration sont lÕobjet, avec les ÈlËves franÁais les plus prÈcarisÈs, de la plus forte sÈgrÈgation scolaire, alors lÕÈvaluation de leur niveau ne peut se conten-ter dÕune comparaison ´ ‡ milieu social Ègal ª, car les disparitÈs les plus fortes se produisent entre les Ètablissements. Pour autant, une telle dÈmonstration nÕaboutit pas ‡ invalider la dimension ethnique pour lui substituer ‡ nouveau la seule dimension sociale, car les prÈjugÈs sur lÕimmigration, comme nous allons le voir, ne fabriquent pas tant une figure de la pauvretÈ quÕune figure de la diffÈrence irrÈductible.
LÕethnicitÈ au cÏur des tensions scolaires
La violence ‡ lÕÈcole est donc, dÕabord et avant tout, violence dÕune institution qui, en connivence avec les classes moyennes et supÈrieures, classe selon des critËres implicites en contradiction avec lÕÈthique de la laÔcitÈ rÈpublicaine. La violence ‡ lÕÈcole est dÕabord et avant tout la prÈgnance de reprÈsentations diffuses, stÈrÈotypÈes, non tant dÕune infÈ-rioritÈ scolaire des enfants dÕorigine ÈtrangËre que dÕune rÈpugnance morale qui conduit ‡ les rejeter dans le jeu des ´ frÈquentations ª. Mais lÕexplication ne peut sÕen tenir ‡ la dÈnonciation, indispensable, des mÈcanismes qui conduisent ‡ la sÈgrÈgation et ‡ la relÈgation des ÈlËves dÕorigine ÈtrangËre. Il sÕagit dÕexpliquer Ègalement que les jugements qui conduisent ‡ ces actions sÈgrÈgatives ne se fondent pas seulement sur des reprÈsentations de classes (sociales), mais sur des arguments issus de lÕexpÈrience pratique. ConsidÈrer le rÙle que joue lÕexpÈrience pratique dans la production de jugements scolaires dÈfavorables aux ÈlËves issus de lÕimmigration, cÕest mettre en Èvidence que les relations des acteurs professionnels et des ÈlËves dÕorigine ÈtrangËre, ou de leurs parents, occasionnent plus de
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conflits. Plusieurs Ètudes locales tendent ‡ en confirmer lÕhypothËse. Certains de ces travaux soulignent que les ÈlËves dÕorigine ÈtrangËre sont lÕobjet de sanctions plus frÈquentes et plus lourdes. Notre enquÍte auprËs dÕun millier de collÈgiens fait apparaÓtre que les collÈgiens dÕori-gine ÈtrangËre expriment plus frÈquemment (que leurs pairs franÁais) un sentiment dÕinjustice dans lÕapplication de la loi et des jugements sco-laires, notamment ‡ leur Ègard. Les enquÍtes ethnographiques que nous avons pratiquÈes et celles de diffÈrents chercheurs dans des contextes gÈographiques variÈs Ètablissent la rÈcurrence et la prÈgnance morale des conflits entre acteurs scolaires et ÈlËves ou parents immigrÈs. On pourrait en extraire, en guise dÕillustration, lÕanalyse de lÕaccusation de racisme lancÈe aux agents scolaires. Le fait que cette accusation soit souvent tactique ou manipulatoire ne change pas fondamentalement la question de ses effets rÈels. RÈpondent ‡ cette accusation des commen-taires et des discours en salles de professeurs qui, de plus en plus frÈ-quemment, invoquent lÕorigine ÈtrangËre dÕune partie du public comme difficultÈ pratique dans les interactions et comme lÕune des causes (pro-fondes) des incivilitÈs croissantes en milieu scolaire. Comment se construit alors lÕamalgame entre violence ‡ lÕÈcole et immigration ? En premier lieu, il sÕÈtablit sur lÕoccultation des sÈgrÈga-tions scolaires qui lÈgitiment, implicitement ou explicitement, le critËre de lÕorigine ´ ethnique ª. En second lieu, il se renforce dans lÕexpÈ-rience conflictuelle des relations quotidiennes avec une partie du public immigrÈ ou issu de lÕimmigration. Or comment sÕexpliquent ces conflits ? Et comment sÕethnicisent-ils ? Ils sÕexpliquent dÕabord dÕune maniËre ´ mÈcanique ª, pourrait-on dire, par la violence de rÈciprocitÈ quÕexercent les ÈlËves ‡ lÕÈgard dÕune institution qui les sÈgrËge dans des ´ mauvaises classes ª. Les ÈlËves rÈtribuent lÕinstitution ‡ la hau-teur du traitement quÕelle leur accorde. Si cette attitude concerne seule-ment une partie des ÈlËves dÕorigine ÈtrangËre, elle tend ‡ produire, en termes de visibilitÈ, une reprÈsentation plus large dÕune dÈviance ´ immigrÈe ª. (Il faut dÕailleurs inclure dans cette violence de rÈcipro-citÈ celle pratiquÈe par dÕanciens ÈlËves, exclus de lÕÈcole ou dÈsen-chantÈs sur sa valeur intÈgratrice.) Ensuite Ð mais la distinction entre les deux formes de conflit nÕa quÕune valeur analytique, tant ils sont imbri-quÈs dans la rÈalitÈ quotidienne Ð, les ´ revendications ª des ÈlËves dÕorigine ÈtrangËre et de leurs parents sont essentialisÈes. Les conflits qui se dÈclarent ‡ lÕoccasion de lÕorientation en fin de collËge sont parmi les plus rÈvÈlateurs de ces conflits politiques qui, impensÈs comme tels par lÕinstitution et ses agents, dÈgÈnËrent en conflits eth-
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niques. LÕorientation vers la voie professionnelle semble en effet faire lÕobjet dÕun plus grand refus par les ÈlËves dÕorigine ÈtrangËre et leurs parents, qui y voient une forme de relÈgation. Or ces refus sont perÁus, cÙtÈ institution, comme une forme de transgression, voire de dÈviance. LÕÈtiquetage ethno-culturaliste des conflits scolaires renvoie au fond ‡ une double dÈfaillance politique de lÕÈcole rÈpublicaine : une dÈfaillance de la dÈmocratisation des parcours scolaires et une dÈfaillance de la ´ dÈmocratie quotidienne ª.
LÕimmigration, rÈvÈlateur et bouc Èmissaire de lÕÈchec rÈpublicain
Sans chercher ‡ en faire une explication unique, la sÈgrÈgation, dans ses formes variables Ð de lÕexclusion, dans lÕenseignement spÈcialisÈ o˘ les enfants dÕimmigrÈs sont surreprÈsentÈs (y compris au sein de leur classe sociale dÕappartenance), ‡ lÕorientation vers la voie moins noble de lÕenseignement professionnel et surtout ‡ ses filiËres les plus dÈvalo-risÈes Ð, dans ses manifestations ‡ la fois objectives et subjectives, pourrait bien constituer un des facteurs majeurs de la violence ‡ lÕÈcole. Il ne sÕagit pas seulement, bien que cela ne soit pas nÈgligeable, dÕune forme brutale de sÈgrÈgation, mais plus largement dÕune expÈrience de lÕÈcole comme espace sÈgrÈgatif au sens large, cÕest-‡-dire diffÈrencia-teur. CÕest ainsi quÕon ne peut comprendre la question de lÕÈcole et de lÕimmigration, dans le rapport quÕentretiennent les enfants dÕimmigrÈs ou leurs parents ‡ lÕÈcole et dans le rapport des agents scolaires ‡ ceux-ci, sans un double mouvement de la pensÈe, amenant celle-ci tout ‡ la fois ‡ ´ sortir de lÕÈcole ª et ‡ ´ se placer au cÏur de lÕÈcole ª. Ce double mouvement sÕarticule autour de la thËse de la sÈgrÈgation. DÕabord ´ sortir de lÕÈcole ª, pour saisir le sens que celle-ci revÍt pour des populations immigrÈes vivant au quotidien la condition de relÈguÈs, dans lÕespace rÈsidentiel, dans le travail, dans les loisirs, dans les images infamantes des mÈdias, dans le malaise des espaces publics. LÕÈcole constitue le lieu de lÕidÈalisation rÈpublicaine aux yeux des immigrÈs et de leurs enfants, dÕautant plus idÈalisÈe que la rÈalitÈ ´ extÈrieure ª bafoue le projet rÈpublicain. Mais lÕÈcole idÈalisÈe devient aussi le lieu honni, dËs lors que lÕidÈal nÕest pas, de faÁon diverse, rÈalisÈ. Ensuite ´ se placer au cÏur de lÕÈcole ª, pour com-prendre que cette idÈalisation de lÕintÈgration par lÕÈcole est entretenue par une institution qui nÕa jamais ÈtÈ aussi dÈmocratique, et pourtant aussi discriminante Ð ce que rÈsume le terme de massification (dÈmo-
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cratisation quantitative versus qualitative). Alors mÍme que les Ètudes se prolongent pour la plupart, que lÕenjeu scolaire est de plus en plus dÈcisif, la diffÈrenciation scolaire, par le jeu de lÕorganisation interne des Ètablissements et par le jeu de la diffÈrenciation entre Ètablisse-ments, constitue la rÈalitÈ de lÕinstitution et par l‡ des expÈriences sco-laires. Le double langage qui en rÈsulte est vÈcu comme une trahison Èthique par les ÈlËves issus de lÕimmigration et leurs parents, comme une dÈmission rÈpublicaine, dont ils sont alors les ´ victimes ª. La condition victimiaire, sÕexprimant parfois sur le mode de lÕagressivitÈ, ne fait pourtant que renforcer une rhÈtorique stigmatisante ‡ lÕÈgard de lÕimmigration. Si lÕimmigration nÕa le choix quÕentre une auto-construction victimiaire et une dÈsignation stigmatisante, quÕentre la figure de la ´ victime ª et celle du ´ bouc Èmissaire ª, cÕest parce quÕen rÈalitÈ lÕimmigration met lÕÈcole ‡ lÕÈpreuve de son Èthique rÈpubli-caine. Elle en rÈvËle lÕenvers du dÈcor : une ÈgalitÈ destructrice, les contradictions intenables dÕun systËme qui se massifie mais en mÍme temps se durcit autour dÕune norme unique de rÈussite, produisant, par le jeu de la sÈlection, une majoritÈ dÕexpÈriences dÈprÈciÈes. Pour sortir de lÕÈquation immigration Ègale violence, cÕest en premier lieu au chantier de la rÈduction des sÈgrÈgations quÕil faut sÕatteler, et ce par des actions multiples. Mais il sÕagit, dans le mÍme temps, de porter au centre de lÕÈcole la question que posent les immigrÈs et leurs enfants ‡ lÕÈcole, ‡ partir de leurs conditions de vie ‡ lÕextÈrieur de lÕÈcole. Cette question est celle de la justice. Il ne sÕagit pas de la poser pour les seuls ÈlËves issus de lÕimmigration, ce qui serait une forme insupportable de dif-fÈrenciation et une limitation de la justice ‡ la notion de rÈparation, mais bien pour lÕensemble des ÈlËves et des parents. Il ne sÕagit pas non plus de la poser du seul point de vue des destins scolaires, ce qui fausserait totale-ment le sens de lÕÈcole comme lieu de savoir, dÕapprentissage et dÕÈvalua-tion de ce savoir. La question de la justice nous semble devoir Ítre posÈe au fonctionnement quotidien de lÕorganisation scolaire. CÕest par plus de dÈmocratie ‡ lÕÈcole (ce que parvient rarement ‡ rÈaliser la mobilisation actuelle autour de la ´ citoyennetÈ ª, trop peu dÈprise dÕun souci premier de maintien de lÕordre) que le recours ‡ la rhÈtorique ethnique, dans ses expressions conflictuelles, sera invalidÈ. Le conflit ainsi dÈparticularisÈ dans lÕespace scolaire, rendu ‡ sa fonction politique et citoyenne, il sera alors possible de concilier dÈmocratie et pluralisme, en faisant rentrer les cultures ´ par le haut ª, sous lÕangle des savoirs et des compÈtences, et non plus ´ par le bas ª, sous lÕangle des images et des attitudes.
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Jean-Paul PAYET
BIBLIOGRAPHIE
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