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b« œ À la rentrée de septembre 1999, l'arabe est enseigné comme LV1, LV2, LV3 ou option, de la 6e aux classes post-baccalauréat, dans 214 établissements publics de France métropolitaine (94 col- lèges, 112 lycées et 8 lycées professionnels). Si l'on com- pare ces chiffres à ceux de sep- tembre 1997 (voir Midad n° 4, En direct), on note une augmentation sensible du nombre des établissements où l'arabe est enseigné, qui est passé de 187 à 214 (+ 14 %). Les établissements privés où l'arabe est enseigné demeu- rent extrêmement rares. Le nombre des élèves arabi- sants ne sera connu qu'en décembre. Il était en 1998- 1999 de 6413 élèves en France métropolitaine (voir Midad n° 8, p. 8). LES ENSEIGNANTS Dans le même temps, le nombre des enseignants est resté stable. Ils étaient 157 en septembre 1997, ils sont 158 en septembre 1999 : 34 agré- gés (dont 3 stagiaires), 112 certifiés (dont 9 stagiaires issus des concours), 6 adjoints d'enseignement, 2 maîtres- auxiliaires et 4 professeurs de lycée professionnel stagiaires. On compte également 13 assis- tants étrangers, contre 10 en 1997 (voir Midad n° 9, Point de vue). Les stagiaires sont formés actuellement dans les IUFM de Lyon et Paris1.

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  • conscience aux élèves de l'inutilité de la vocalisation intégrale et de la surcharge

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Publié le : mercredi 1 septembre 1999
Lecture(s) : 267
Source : crdp.ac-paris.fr
Nombre de pages : 8
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N° 10 NOVEMBRE 1999 œ«b MAGAZMINE D’INFOiSUR L’dARABE ETaSA DIDACTdIQUE RMATION ET DE DOCUMENTATION
a rentrée 1999 apporte son lot de nouveautés L dans notre discipline. Nous en profitons pour saluer nos nouveaux collègues, ainsi que les assistants étrangers qui seront désormais également destinataires deMidad. Nous nous efforçons de vous informer aussi complètement et précisément que possible, même si notre périodicité ne nous permet pas toujours de « coller » exacte-ment à l’actualité. Celle-ci est abondamment évoquée dansEn direct, avec un point sur l’enseignement de l’arabe à la rentrée. La rubrique Thèmeest consacrée à l’utilisation du dictionnaire en cours d’arabe, avec un éclairage sur les formations pour débutants à l’université. Dans les trois pages d’Activités, nous vous proposons des exercices sur le lexique, ainsi qu’une réflexion sur la présentation du vocabulaire.Point de vueévoque une question qui fut, dans le passé, l’occasion de controverses entre arabisants, et qui aujourd’hui semble faire l’objet d’un quasi-consensus : la vocalisation. Nous vous rappelons enfin combien vos réactions, vos idées, vos suggestions sont pour nous précieuses. La rubrique Courrier, absente de ce n° 10, est à votre disposition, ainsi que le courrier électronique sur le site « Langue et culture arabes » de l’académie de Versailles (http://www.ac-versailles .fr/pedagogi/langue-arabe) l
La rédaction
en direct
L’enseignement de l’arabe à la rentrée 1999
À la rentrée de septembre 1999, l’arabe est enseigné comme LV1, LV2, LV3 ou e option, de la 6 aux classes post-baccalauréat, dans 214 établissements publics de France métropolitaine (94 col-lèges, 112 lycées et 8 lycées professionnels). Si l’on com-pare ces chiffres à ceux de sep-tembre 1997 (voirMidad n° 4,En direct), on note une augmentation sensible du nombre des établissements où l’arabe est enseigné, qui est passé de 187 à 214 (+ 14 %). Les établissements privés où l’arabe est enseigné demeu-rent extrêmement rares. Le nombre des élèves arabi-sants ne sera connu qu’en décembre. Il était en 1998-1999 de 6413 élèves en France métropolitaine (voirMidad n° 8, p. 8).
LES ENSEIGNANTS D a n s l e m ê m e t e m p s, l e nombre des enseignants est resté stable. Ils étaient 157 en septembre 1997, ils sont 158 en septembre 1999 : 34 agré-
gés (dont 3 stagiaires), 112 certifiés (dont 9 stagiaires issus des concours), 6 adjoints d’enseignement, 2 maîtres-auxiliaires et 4 professeurs de lycée professionnel stagiaires. On compte également 13 assis-tants étrangers, contre 10 en 1997 (voirMidadn° 9,Point de vue). Les stagiaires sont formés actuellement dans les 1 IUFM de Lyon et Paris . Les professeurs de lycée pro-fessionnel stagiaires (PLP2) sont les lauréats du premier concours lettres-arabe, inau-guré lors de la session de juin 1999. Tous les postes mis au concours ont été pourvus, ce qui a été également le cas pour le CAPES externe (12 lau-réats) et l’agrégation externe (10 lauréats). Si le nombre des enseignants ne croît pas, c’est que les débouchés dans l’enseigne-ment supérieur et à l’étranger suite page 8l l l 1. Pour le détail par académie, consul-ter Midad en ligne sur le site Internet de l’académie de Versailles (http: //www.ac-versailles.fr/pedagogi/ langue-arabe). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . œ«b Midad1
Vocalisation : un peu, beaucoup, à la folie, pas du tout ?
La vocalisation a longtemps suscité un débat qui ressem-blait fort à une « querelle de clochers », chaque partie étant convaincue du bien-fondé de sa méthode : soit noter absolu-ment tous les signes vocaliques afin d’assurer une lecture sans fautes, soit apprendre à lire sans les signes vocaliques. Or la question a d’ores et déjà été tranchée par les pro-grammes du collège et du lycée : c’est sans voyelles que l’on apprend, et c’est sans voyelles que sont présentés les textes aux examens, aussi bien aux épreuves orales qu’aux épreuves écrites. Ce choix ne procède pas d’un caprice ou d’une mode, mais de l’expérience et d’une réflexion approfondie sur le pro-cessus d’acquisition de la lecture.
ertains enseignants C préconisent un appren-tissage avec tous les signes vocaliques (y compris leswasla), seul garant, pour eux, d’une bonne assimilation des mécanismes de lecture. Ils reproduisent ainsi la méthode ancestrale suivie dans le monde arabe pour assurer une lecture dénuée de toute faute, se référant au Coran et à la poésie. Mais dans un pays arabe, l’arabe a le statut de langue première. L’élève peut mettre en pratique ce qu’il apprend à l’école dans la rue où les titres de journaux, les enseignes, les noms de rues et les publicités s’étalent devant lui ; le passage d’une façon de lire à l’autre se fait alors sans hiatus. Il est à noter d’ailleurs que dans certains pays arabes les programmes tendent à un effacement des voyelles, dès que le mot a déjà été vu plus d’une fois. En France, la situation est très différente. Il s’agit d’une langue étrangère dont la pré-sence écrite dans l’environ-nement quotidien est presque inexistante ; nous devons faire acquérir une compétence en lecture avec une économie de temps et de moyens. Pour mener à bien cet apprentis-sage à la fois économique et dynamique, il faut hiérarchi-ser les exigences et en déduire des choix didactiques.
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Il convient tout d’abord de distinguer la vocalisation interne du mot, de la vocali-sation externe (les voyelles finales). Pour ce qui est des voyelles internes, c’est dans la pré-sentation du lexique qu’elles doivent être systématique-m e n t e t r i g o u re u s e m e n t 1 notées . Les voyelles internes des formes dérivées, qui par leur grande régularité sont toujours prédictibles, doivent être rapidement bien connues. Mais les fautes de voyelles sur e la 2 radicale de l’inaccom-pli de forme simple, qu’elles soient liées ou non à la pra-tique d’un dialecte (yadrib/ . yadrab,yas˘rub/ya˘srab), ne . doivent pas être mises sur le même plan que celles sur les formes dérivées. En revanche, les voyelles finales ne sont pas pronon-cées dans la pratique courante. Il faut encourager les élèves à prendre la parole sans s’en préoccuper : elles seront vues le moment venu. D’ailleurs les arabophones, dans leur pratique de l’arabe littéral, n’en font pas usage (il suffit de suivre un débat télévisé pour s’en convaincre) ! Pour-quoi attendre qu’un débutant apprenne le subjonctif pour lui permettre de direõ¯urnad ’ajlis? L’élève doit cependant
1. Voir ci-dessous, p. 3,Activités« La présentation du lexique ».
savoir très tôt que le niveau de correction exigé est diffé-rent selon qu’il s’agit de lec-ture oralisée ou de prise de parole : l’enseignant doit annoncer clairement quelles s o n t s e s ex i g e n c e s p o u r chaque type d’exercice, aussi bien oral qu’écrit. Des divergences importantes apparaissent dès qu’on aborde la notation de lahamzaet de la˘sdaad. Ont-elles le même statut que les signes voca-liques ou faut-il les considé-rer comme des lettres à part entière ? La question n’est pas tranchée. S’il est vrai que la hamzaest une consonne comme les autres, il faut tenir compte de l’usage de la typo-graphie arabe qui la néglige souvent quand elle ne la note pas de façon erronée! Il semble préférable de l’écrire tout au long de l’apprentissage et d’at-tirer l’attention des élèves sur son traitement dans les docu-ments authentiques qu’on met à leur disposition. Quant à las˘adda, elle est parfois inhérente à un schème et donc nécessaire à la lecture et la compréhension (darasa/ d a r ra s a) à m l eq u e o i n s contexte ne soit suffisamment explicite ; mais dans les mots ¯
elle peut apparaître en début de parcours pour disparaître une fois le réflexe acquis. L’apprentissage de la langue arabe dans le système scolaire français s’appuie sur le grand degré de prédictibilité des voyelles, et sur l’appréhension du sens général de l’énoncé qui permet d’inférer le choix cohérent entre plusieurs pos-s i b i l i t é s d e vo c a l i s a t i o n (kutub/kataba) faisant ainsi l’économie des signes voca-liques et favorisant la recherche du sens qui est l’objectif même de la lecture. Le résultat est pro-bant avec les débutants fran-cophones qui ne sont jamais passés par un apprentissage préalable selon d’autres prin-cipes. Les élèves apprennent et intègrent implicitement les formes, grâce à une sensibili-sation progressive. La presse arabe est un sup-port particulièrement adéquat pour mettre en pratique cette méthode ; on montre aux élèves que les Arabes lisent sans voyelles, et on les amène à lire en arabe journaux, revues... (nouvelles de sport, programmes de télévision, publicité, etc.), ce qui répond à l’un des objectifs de notre enseignement.
Les difficultés rencontrées par les élèves qui ont commencé leur apprentissage avec l’utilisation systématique de la vocalisation, ont amené les enseignants à réfléchir afin que les acquis de ces élèves soient exploités en les réorientant. Cela peut se faire en plusieurs étapes : 1.Faire comprendre aux élèves que la langue arabe enseignée en France est une langue étran-gère, qui ne dispose donc pas du support et de l’environnement d’une langue première, ni du volume horaire d’enseignement d’une langue apprise dès l’école primaire comme langue nationale. 2.Faire prendre conscience aux élèves de l’inutilité de la vocalisation intégrale et de la surcharge qu’elle représente. 3.La sensibilisation aux notions de racine et de schème, sans prendre un caractère systématique, joue un rôle dans la redécouverte de cette langue. 4.Le recours à des documents tirés de la presse et à des textes authentiques montre que les lec-teurs peuvent se passer de voyelles, sauf dans quelques cas précis, pour éviter d’éventuelles ambiguïtés ou confusions (cas du passif). 5.La langue n’est pas une succession de vocables sans contexte. Lire puis comprendre nécessite une contextualisation. Grâce à des exemples pris dans la langue française, l’élève peut être amené à réfléchir à la même chose pour la langue arabe (par exemple cours : « va, cours, vole et nous venge », « dans les cours d’école », « un cours d’arabe »).
Fatéma Mezyane
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availler le lexique
L’acquisition du vocabulaire est, quand on étudie la lan-gue arabe, une exigence absolue qui demande une réflexion et un soin particuliers pour des élèves qui n’ont pas de référence solide en arabe dialectal. Quelle est la part du lexique dans l’enseignement ? La pratique est très variable, mais un principe commun doit guider les enseignants. Aucun apprentissage n’est indépen-dant des autres, le travail sur le lexique est constamment présent, qu’il s’agisse de compréhension, de production, de manipulations linguistiques ou de traduction, d’oral ou d’écrit... Toutefois l’apprentissage du lexique, tout comme celui des structures, nécessite un travail spécifique, qui est mis en place dans le cadre des tâches et des activités de la classe. La présentation du lexique elle-même a son importance. Elle s’inscrit dans la progression adoptée par le profes-seur, mais en même temps elle obéit à quelques principes qui sont rappelés ci-dessous. Quant aux exercices (pages 4-5), ils peuvent être classés en trois catégories : des exercices d’aide à la mémorisation, des exercices conçus pour le réemploi et le rebrassage (cf. programmes du collège), enfin, des exercices qui permettent de structurer le lexi-que.
LA PRÉSENTATION DU LEXIQUE Si la mémorisation du lexique passe nécessairement par les jeux, les exercices et la conversation, ceux-ci ne dispensent pas l’enseignant de présenter par écrit le lexique relatif au document sur lequel il travaille. Il est important d’entraîner les élèves d’une part à travailler seuls sur des documents ac-compagnés d’une liste lexicale ou du dictionnaire, d’autre part 1 à utiliser des lexiques thématiques .
Que présenter? Comment? Une telle présentation doit-elle obligatoirement être exhaus-tive? L’explication des mots nouveaux doit-elle répondre à une demande explicite des élèves, ou bien s’impose-t-elle sous forme de liste fournie systématiquement avec chaque docu-ment étudié ? Le lexique doit-il être donné dès que l’on aborde le document, ou bien est-il souhaitable de travailler sur celui-ci au préalable? Convient-il de le marquer au tableau pour obliger les élèves, en le copiant, à fournir un effort de concentration censé en faciliter la mémorisation ? Ou bien est-il préférable de le dis-tribuer sur feuille, afin de gagner du temps tout en éliminant le risque d’erreur de la part des élèves? Autant de questions dont les réponses dépendent de la nature du document, des acquis des élèves, de leur degré d’autono-mie dans le travail, de l’homogénéité/hétérogénéité de la classe, du caractère courant ou recherché du vocabulaire du texte, de la manière dont le professeur entend exploiter le document, du genre d’exercices qu’il a prévus, ainsi que des objectifs d’ordre lexical qu’il s’est fixés à cette étape. Il est donc légitime de varier, suivant les cas, le moment et le mode de présentation du lexique (d’autant que la routine en-
traîne parfois la lassitude et l’inattention chez les élèves). Le choix par exemple de fournir le vocabulaire dans l’ordre d’appa-rition dans le texte, comme on le fait au tableau, ou bien de séparer les verbes, les noms et les expressions, ou encore de le donner par ordre alphabétique (comme dansBadreddine, La maison hantée, etc.) correspond à des démarches diffé-rentes.
Dans les revues pédagogiques Dans l’article queMidada consacré à la conception des re-2 vues pédagogiques , Sophie Tardycoordinatrice de l’équipe de rédaction d’Al Moukhtarat – avait souligné le caractère souvent subjectif de la sélection des termes à introduire dans le lexique de cette revue, destinée à des types très divers d’uti-lisateurs. Ce choix est moins arbitraire pour un professeur s’adressant, d’une part, à une classe qu’il connaît et pouvant, d’autre part, combler à tout moment une lacune lexicale imprévue. L’essentiel est la rigueur, la cohérence dans la présentation du lexique, car celle-ci doit reposer sur des conventions préci-ses que l’enseignant expliquera dès le départ à ses élèves et qu’il veillera à respecter. Censé constituer une aide à la com-préhension d’un document spécifique, et non pas un « mini-2 dictionnaire » selon l’expression de Ghalib Al-Hakkak , le lexique ne doit pas faire état des sens du mot étrangers au contexte.
Quelques principes Dans la présentation du lexique, un consensus s’est dégagé sur des points tels que : vocaliser entièrement les mots, sans négliger lesÊu??J??Ýni la…býsur leÍde l’adjectif de relationGd®Ðw©; Ò Ú Ó ne pas marquer les???¹u???M??ðà la fin des noms, mais noter la WL{pour les diptotesl«ul®Ã©łłU; Ô Ó donner toujours le singulier et le pluriel des mots dès que le pluriel est abordé, et fournir le féminin lorsque celui-ci se forme par modification du schème masculind«¡ØԊ©®LŠdL Ú Ó Ô Ó Ú Èd³Ô©Â®d³ÚÓ; Ú Ô Ó indiquer toujours la voyelle duŸdu verbe à l’inaccompli ©Ó≠® » d Óýet préciser par les formes différentes duÁle complément Ó direct du verbe selon qu’il s’agit ou non d’un être humain ‡??¼ Á w?D?F?¹ v??D?Ž√, la consultation du lexique étant aussi une Ú Ô Ú 3 propédeutique pour l’utilisation du dictionnaire. Au fur et à mesure que les connaissances morphologiques des élèves augmentent, on allège la présentation en suppri-mant les mots usuels, en réduisant la vocalisation au strict minimum, en s’abstenant de fournir l’inaccompli des formes verbales dérivées... Cet allègement, parallèle aux acquisitions des élèves, confirme leurs progrès et accroît leur confiance en eux-mêmes. l
Constance Primus
1. CommeL’Arabe vivantde Charles Pellat, Paris 1975 ouLe Mot et l’idéede Rita Mazen-Moucannas, Paris 1996. 2.Midadn°7 (nov. 1998),Point de vue, p.3. 3. Dans leRoman de la guerre libanaise(CRDP de Nancy), la présentation du lexique est conçue de telle sorte que l’élève ait une tâche à accomplir : il doit indiquer tantôt la traduction française, tantôt le schème ou la racine d’un mot, tantôt lemasdard’un verbe...
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availler le lexique
MÉMORISER LE LEXIQUE Il s’agit d’aider l’élève à bien fixer le lexiquesans négliger l’orthographe. Les jeux sont souvent un excel-lent moyen d’y parvenir. Ceux que nous proposons ici ont été conçus à partir du conteL’oiseau et le poisson(Le conte de Badreddine, CRDP de Nancy).
Exercice 1 : Compléter les légendes du dessin ci-contre, à l’aide de la liste suivante : ¬Æ¬ÆcAÆc¦łÆcN¬ÆUJÆ«TÆa¼
Exercice 2 : Mots croisés
πÍT¼ÔŒtKπÍTNÔHÓžÓ¬  Ì ≠sNž–tGAEΔWL¾ΔWEzÁ ≠1cN¬Δ^t≠sNž»tMHΔWL¾Δ«c@Ð ≠2≠oJ)ΔÁcN^ΔsNžrI¼ ≠± oJ)ΔrΔ3≠UJIΔsLpŠa¼ÂT ≠≤ c¦ÔcN^Δscz4≠¿TKΔvžcNC¼ ≠≥ 5 ÁVJ¼ttGAEΔVAÔUJ»tvžÂT¥ c¦'TcN^ΔpEžT6≠-a≠≠≠vžV¼TI'ΔÊb½WT ≠µ
Exercice 3 : Mots en escalier, on ajoute une nouvelle lettre à chaque ligne. „Á^Δ‡c'Δ≠∞ æeúΔr≠≠≠eL&Δr¬≠± TpEžãÒpŠŒÓΔóÓ Ò oJrΔT¬oJWLT¬¥
Exercice 4 : Trouver des mots qui ne diffèrent que par une lettre : TMN¬r»T³GΔa¼UJ≠TME«c½Á»T³GΔbŠ¬≠± . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . œ«b 4Midad
ÍTE¼cšÀcŠÁU½œc¦ÔÁ¬4IÔ± Ò
RÉUTILISER LE LEXIQUE Les exercices les plus fréquents sont les exercices à trous, les résumés à erreurs ou comportant des mots absurdes. On en trouvera des exemples dans lePélerinage d’Ibn Battouta(CRDP de Lorraine) et dansAl Moukhtarat(par exemple le dossier spécial débutants, connaissance de la presse arabe, paru à er partir du n°trimestre 1998).37-38, 1
Voici un exercice à trous portant sur le texteã‚–T>>>>K>>>>&Δv>>>ž ó (Recueil de textes arabes, vol. 1, p. 14-15, CRDP de Lorraine).
Exercice 5 : Compléter le résumé suivant à l’aide des mots de la liste ci-dessous, puis traduire en français le texte reconstitué. ¨Δt'Δ¨ΔtŁ¨TNTC¼c¨ÔiE¼¨_yTš¨aLGΔ ¨T f³G¼¨iTz¨TNT)¬¨TC¨ÃtΔΔ¨rΔcž aJ¨Ád¼¨V¼cALEΔ¨
XNłVN cEΔŒô¾ΔËałƒííííííííívžíííííííííΔb½–Áa¼ ÂttH¼Áq½cGš—ΔtŁΔtCE¼¬ÂÁŒUTŁ^ΔíííííííííppŠa¼ pA¼íííííííííÁ¬íííííííííÁ¬ííííííííírqMƒiHž s>U>łc>N>ža>J>¾>ΔΔb>½ííííííííí¬a>¼c>¼Èc>A>ííííííííí
U>JC¼sLIs>J²v^ÍΔ ÁcsT>łÍT¾Nłc>ÐTK&Δííííííííí ÂΔtL r sP¼Ás³¾NHłíííííííííÁÊcGšííííííííísL s>KM³¼ÁÈc>A>)Δ_>yT>>ΔUBFNžsNždLNšÈbΔííííííííí ííííííííípA¼ÂΔcŁT@³¼ÂôŁcΔÂTTKLN Áííííííííífl íííííííííqs^vcííííííííírŒÔcÓsƒtH¼ÁiTBΔ ÈcA)ΔcžT)ΔsWK@NžaLGΔÂΔtL
REBRASSER LE LEXIQUE Il s’agit d’enrichir, d’approfondir et en même temps de pré-ciser. Tous les exercices de classement sont utilisables, quel que soit le niveau de la classe. C’est l’occasion de faire « une pause », une récapitulation, qui sera d’autant plus profitable qu’elle viendra conclure l’étude d’un thème ou d’un ensem-ble cohérent de documents. Parmi les exercices de classement, on peut citer : l’intrus (par exemple dans lePélerinage d’Ibn Battouta, p. 29) ; la liste bilingue (Al Moukhtarat, n°;41, p. 29) les exercices sur les qualificatifs, les antonymes et les syno-nymes.
L’exercice suivant porte de nouveau sur le lexique du conte L’oiseau et le poisson.
Exercice 6 : Pour chacun des dix noms suivants, sélectionner les adjectifs qui peuvent servir de qualificatifs.
VGN² »a¼aŁ V0a V¼c−š VLNI V¾N ¿T–— V¾N¦ VN c »Œ–T
VJ¼t V¾¼cŽ VJNKŁ VB¼c V¾¼c »aNE »cN¾ »cNA »cNF VGNC
V¼TIł –ΔŒ WL VTŽ VL¼a »c¦Ý VKJ »tM VIKš »cN¬
Voir également lePélerinage d’Ibn Battouta, p.14 ex. 11, p. 25 ex.14, p.37 ex.14.
Exercice 7 : Cet exercice a été conçu pour être utilisé dans une classe hété-rogène. Les élèves les plus forts devront proposer eux-mê-mes, sans aide, un synonyme (c), d’autres choisiront le terme approprié dans la liste (b), d’autres, enfin, n’auront qu’à choisir entre deux propositions (a). a) Remplacer le verbe par un synonyme à choisir parmi les deux propositions puis recopier la phrase obtenue. pÁÆŒTÍTL¼dłs³NuƒkŁÀcŠÆjHN³šΔÍTGyTŠstrTž¬± uЬÆcžTšÍTłcžVJG'Δuƒ¿TŁk¾ÐÆc¾ÍTcn¼cCΔkCËcŁÆ_¾šmtÐÂÁŒh¥ ÀcŠÆhM ”ΔcGΔr‰T ≠µ U½œÆTša¼aÝ¿i¾u@
_¾¬Æ…T cbÐÆa vHÆŒTŽ
ÍΔaŁÍTNLŽT  syTa^s³JTEcNŽ sTI‚cÐ
≠∑ ≠∏ ≠∞ Ø
b) Remplacer le verbe par un synonyme à choisir dans la liste ci-dessous puis recopier la phrase obtenue : ¨c>¾> ¨–T>š¨Ëc>Ł¨u>Ь¨_>¾>¬¨–ŒT>Ž¨ŒT> ¨hM¨„a> jHN³šΔ TL¼dłs³NuƒkŁÍTGyTŠstrTž¬± ÍTłcžVJG'Δuƒ¿TŁÍTcn¼cCΔkCmtÐÂÁŒh¥ ”ΔcGΔr‰T ≠µ a¼aÝ¿i¾u@ ≠∂ ΔaŁÍTNLŽT  syTa^s³JTEcNŽ ≠∏ sTI‚cÐ ≠∞ Ø
c) Même exercice sans fournir de liste.
Un autre type d’exercices consiste à fournir le résumé en fran-çais d’un ou plusieurs documents étudiés et en demander la traduction en arabe.
Exercice 8 : Voici un résumé du texte de Zakariya TamerãŒΔ—cMÝÁ–T¼cMÝó, proposé au baccalauréat et paru auxAnnales1996 (p.7). Le traduire en arabe.
Mon mari passe toute sa journée devant la télévision, il re-garde les matchs de football, les séries américaines et les films arabes dramatiques. Il ne parle jamais avec moi. Je lui ai pro-posé de lui raconter une histoire chaque jour comme dans les contes des Mille et Une Nuits mais il s’est fâché et il a menacé de me couper la tête comme s’il était vraiment le roi Shahryar. Je me suis alors tue comme tous les Arabes.
STRUCTURER LE LEXIQUE L’un des exercices les plus productifs consiste à explorer systématiquement un champ sémantique. Par exemple à partir du texte deTawfiq Al HakimãWtΔp³ó (Annales 1995, p.14) : rechercher tous les termes et expressions ayant un rap-port avec les cafés.
Enfin, à la charnière entre lexique et grammaire, on trouve tous les exercices sur les pluriels internes, sur les schèmes et les racines, lesmasdar, les prépositions : voir dans lePélerinage d’Ibn Battouta, p. 24 ex. 13, p. 26 ex. 15, p. 27 ex. 16, p. 50 ex. 11 ; dans leCombat du Siècle(CRDP de Lorraine), p.54 ex.5. Pour finir, un jeu « gratuit » sur les pluriels quadrisyllabiques en guise d’exemple.
Trouver un autre pluriel quadrisyllabique qui ne diffère du premier que par une lettre, exemple :ÆT_bΔ_U ô¨a½T@¨dŁΔtł¨ayΔt¨SžΔa¨v½TH)Δ¨`T
Maha Billacois Brigitte Tahhan
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Le dictionnaire
: ami ou ennemi ?
Au-delà d’un certain niveau, le dictionnaire devient rapi-dement un outil de travail indispensable dans l’apprentis-sage et la pratique d’une langue vivante. Concernant l’arabe, la particularité du classement par racine constitue une dif-ficulté et un enjeu didactique. Savoir consulter un diction-naire est en soi une compétence, et c’est l’une des raisons pour lesquelles son usage est autorisé à l’écrit du bacca-lauréat, comme de la plupart des examens et concours. Plusieurs questions se posent donc : quand initier à l’utili-sation du dictionnaire ? quel dictionnaire ? pour quoi faire ? comment ? avec quelles restrictions ?
L’INITIATION Catherine Villet (Collège-ly-cée Voltaire) pratique depuis longtemps une initiation pré-coce au maniement du diction-naire arabe-français, c’est-à-dire dans les classes de débu-tants. Les lettres de l’alpha-bet arabe ne sont pas étudiées dans l’ordre alphabétique, 1 mais toujours en contexte . Il faut donc dans un second temps apprendre l’ordre alpha-bétique. Plutôt que d’expli-quer aux élèves l’avantage qu’il y a à le faire, on leur met un dictionnaire entre les mains. Au moment de la première prise en mains du dictionnaire, les élèves doivent rechercher les mots connus qui forment
leur bagage lexical, en com-mençant par les plus faciles à trouver, c’est-à-dire ceux dont la racine est immédiate-ment perceptible (par exem-ple les verbes trilitères sim-ples et sains). Cette recherche oblige à mobiliser l’ordre al-phabétique.
PREMIERS EXERCICES Ceci fait, on peut commencer à sensibiliser à la dérivation à partir de racines producti-ves et usuelles, entendues à l’oral et comprises, pour abou-tir à la recherche d’un mot non connu. fait penser lÓMPar exempleBÚÓ (racine « intuitive ») à??, Ól??ÓM????Ódéjà vu. On cherche ce der-nier et on « patauge » dans la
DICTIONNAIRES « ON LINE »
Comme l’internet est un outil de communication qui ne connaît pas de frontières, on a de plus en plus besoin d’outils de traduction ou de dictionnaires utilisables en ligne et en temps réel pour accéder à l’information dans n’importe quelle langue. En ce qui concerne l’arabe, plusieurs dictionnaires unilingues ou multilingues existent actuellement sur le Web. Nous avons choisi de vous en présenter trois, qui nous ont semblé complets, pratiques et faciles à utiliser. Ils ont tous été réalisés par la maison Sakhr. Ils sont consultables sur le site « Langue et culture arabes » de l’académie de Versailles (http://www.ac-versailles.fr/pedagogi/ langue-arabe), à la rubrique « Dictionnaires » de la page « Sites en arabe ou sur le monde arabe ». Le premier, Al Qamoos (http://lexicons.sakhr.com/) est un dictionnaire multilingue : arabe, anglais, français, allemand et turc. Le deuxième,W?OÐd?F?« rłUF*«(http://lexicons.sakhr.com/) est un dictionnaire arabe-arabe, qui se fonde sur trois dictionnaires classiques :¨jO;« jO× ¨jO;« jOÝu«. Le troisième enfin,WOÐd?F?« ÊU?×KDB*« r−F (http://literary.sakhr.com) est un dictionnaire arabe-arabe des termes littéraires.
Mohammad Bakri
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col onne jusqu’à trouver lÓMÚBÓ. À ce stade, la consigne doit commencer par le comptage des lettres, plus important qu’il n’y paraît chez les débu-tants. Un peu plus tard, il fau-dra pratiquer des exercices systématiques d’isolement d’unités dans une séquence commeÁdJA. Les élèves apprécient en géné-ral les séances de manipula-tion du dictionnaire, même si les exercices proposés sont assez austères. La simple course de rapiditérapidité qui s’avérera précieuse aux examensles stimule. Les consignes peuvent porter sur autre chose que le sens des mots : recherche de plu-riels, recherche des racines les plus productives : combien de verbes dans la colonnelLł ourKŽ? L’utilisation du dictionnaire sert un double objectif : la découverte des schèmes et la compréhension. Ce sont donc ces deux pistes qui doivent être explorées dès le début.
QUEL DICTIONNAIRE ? À l’université L. et A. Lumière (Lyon 2), le premier diction-naire conseillé aux étudiants 2 estAs-Sabil. C’est aussi le cas au lycée-collège Voltaire, c o m m e d a n s b e a u c o u p d’établissements secondaires. L’établissement a acquis un nombre suffisant de diction-nairesAs-Sabilpour faire travailler toute une classe. Les étudiants, à l’université, découvrent dans un second temps des dictionnaires de la langue classique, tel le Kasimirski, et apprennent à utiliser des dictionnaires unilingues comme leMunjid. Au lycée et même au collège, il est très utile d’apprendre progressivement à s’en servir, en commençant par les noms propres, les cartes et les illus-trations.
UN « FAUX-AMI » Toutefois, le dictionnaire est aussi un « faux-ami », à utili-ser avec prudence. À l’université, la nécessité de mener des étudiants de ni-veaux variés et très hétéro-gènesallant du débutant complet au titulaire d’un bac-calauréat obtenu dans un pays arabevers les mêmes diplô-3 mes , met rapidement l’ensei-gnant dans l’impossibilité de « doser » le nombre de termes nouveaux qu’il introduit dans ses cours. En effet, après quel-ques mois seulement de for-mation, le cours devient à la fois un cours de langue, un cours sur la langue et un cours sur les textes produits dans cette langue. Livrés à eux-mêmes pour préparer un texte nouveau de deux à quatre pages, certains étudiants pas-seront parfois sept ou huit heures dans le dictionnaire pour aboutir à une compré-hension très approximative. Ce qui, en même temps, signifie que ce travail sur le lexique prend la place d’autres tâches plus productives et plus gra-tifiantes. Ce qui signifie éga-lement que l’assimilation du lexique sera pour le moins imparfaite. Tout cela est également vrai pour le lycée, au moins en LV1. Le danger pour l’élève comme pour l’étudiant non arabophone est de se confier trop entièrement au diction-naire, négligeant d’apprendre réellement du vocabulaire. Ce danger concerne aussi l’ensei-gnant qui, poussé par sa « tête de classe » parfois majoritaire, a tendance à omettre les exer-cices indispensables permet-
1. Cf.Midad n°En-1 (oct. 1996), « seigner l’arabe aux débutants », p. 4-5. 2.Dictionnaire arabe-français/fran-çais-arabe de Daniel REIG, coll. Sa-turne, Larousse. 3. Même lorsque, comme à Lyon 2, coexistent deux filières parallèles jus-qu’à la licence.
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