Jean Michel Zakhartchouk Dans tout ce chapitre l'accent est mis sur l'activité de l'élève la réappropriation des savoirs par lui même y com pris dans les errances et les tâtonnements Est ce dire que les moments magistraux n'ont plus de place Qu'en est il des synthèses structu rantes Quelle est dans tous ces dispositifs la part de la parole du maître Robert Guichenuy Faire un cours magistral c'est pour le maître faire un ex

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Niveau: Supérieur, Doctorat, Bac+8

  • cours magistral


Jean-Michel Zakhartchouk : Dans tout ce chapitre, l'accent est mis sur l'activité de l'élève, la réappropriation des savoirs par lui-même, y com- pris dans les errances et les tâtonnements. Est-ce à dire que les moments magistraux n'ont plus de place ? Qu'en est-il des « synthèses » structu- rantes ? Quelle est dans tous ces dispositifs la part de la parole du maître ? Robert Guichenuy : Faire un cours magistral c'est pour le maître, faire un ex- posé, essentiellement un discours, dont l'apprenant est capable de faire une syn- thèse (prendre le cours) ; la capacité de l'élève à faire la synthèse justifie l'exis- tence du discours du professeur. Quand l'enseignant en est réduit à faire la synthèse en même temps que le dis- cours, en raison du jeune âge ou de l'incapacité de l'auditoire, le cours magistral est-il toujours justifié? Il ne garde son sens que si la synthèse est à la mesure des apprentis. Ce qui est « rare » prend de la valeur Trop fréquent, le cours magistral s'use, son sens s'appauvrit jusqu'à ne plus être qu'un fond sonore. Le discours devient l'espace de liberté de l'apprenant qui peut s'envoler par le rêve aussi longtemps que le maître parle. Il ne redescendra de son nuage, pas toujours, pour (re) copier la synthèse.

  • image visuelle

  • parole du professeur

  • barreau

  • enseignement pédagogique

  • exis- tence du discours du professeur

  • idée en pra- tique personnelle


Publié le : mercredi 20 juin 2012
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Jean-Michel Zakhartchouk:
Dans tout ce chapitre, l’accent est mis sur
l’activité de l’élève, la réappropriation des savoirs par lui-même, y com-
pris dans les errances et les tâtonnements. Est-ce à dire que les moments
magistraux n’ont plus de place? Qu’en est-il des « synthèses » structu-
rantes? Quelle est dans tous ces dispositifs la part de la parole du
maître?
Robert Guichenuy : Faire un cours magistral c’est pour le maître, faire un ex-
posé, essentiellement un discours, dont l’apprenant est capable de faire une syn-
thèse (prendre le cours); la capacité de l’élève à faire la synthèse justifie l’exis-
tence du discours du professeur.
Quand l’enseignant en est réduit à faire la synthèse en même temps que le dis-
cours, en raison du jeune âge ou de l’incapacité de l’auditoire, le cours magistral
est-il toujours justifié? Il ne garde son sens que si la synthèse est à la mesure des
apprentis.
Ce qui est « rare » prend de la valeur
Trop fréquent, le cours magistral s’use, son sens s’appauvrit jusqu’à ne plus
être qu’un fond sonore. Le discours devient l’espace de liberté de l’apprenant qui
peut s’envoler par le rêve aussi longtemps que le maître parle. Il ne redescendra
de son nuage, pas toujours, pour (re) copier la synthèse.
Quand en classe, la parole du professeur devient dominante en durée et en in-
tensité, du cours on passe au discours.
Dans l’enseignement premier, le cours magistral doit faire place à un « balisage
magistral ». Le maître « apporte » le plan, la matière première (écrits, paroles,
images, représentations…) l’assurance d’être dans le bon chemin, la validation.
I
NTERPELLATION
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Deuxième axe
« Faire cours » pour l’enseignant, c’est assurer la continuité d’un enseigne-
ment. C’est suivre et faire suivre par l’apprenant le « cours » de l’apprentissage.
Il est beaucoup question des « images mentales », mais peut-être dans
deux sens: celui d’intermédiaires entre la perception et la conceptuali-
sation, mais aussi celui d’images partielles, parfois erronées, qu’on se
forge peu à peu et dont on reste bien souvent prisonnier. Dans le se-
cond sens, il s’agit davantage de « conceptions » de l’apprenant sur les-
quelles il faut travailler et qui ne se réduisent pas aux « perles », celles-ci
n’étant que des révélateurs de ces conceptions. Et une question vient:
celle des références théoriques. Comment l’auteur se situe-t-il par rap-
port à l’école « La Garanderie » (la gestion mentale) dont il reprend les
notions de visuel/auditif/kinesthésique, souvent contestées lorsqu’elles
débouchent sur des « profils » parfois figés?
D’ailleurs au-delà se pose la question des rapports entre théorie et pra-
tique:
– d’un côté, la nécessaire rigueur conceptuelle qui s’oppose à ce qui peut
apparaître comme un « syncrétisme », un mélange de notions venues
d’horizons divers (ici, La Garanderie d’un côté, les constructivistes,
Giordan, Barth, etc. de l’autre);
– de l’autre, le pragmatisme du pédagogue, pour qui l’important est ce
qui est opérationnel: peu importe au nom de quelle théorie on enseigne
si « ça marche » (de même que peu importe comment on enseigne du
moment que les élèves apprennent).
Une tension entre des dérives opposées, entre risque de paralysie et em-
pirisme sans limites, inévitable dès qu’on entre dans une logique de
l’action, dans l’aventure de l’action sur un « chemin montant, sablon-
neux, malaisé ».
Ni images erronées ni perles. Chaque élève est, dans son apprentissage, sur un
chemin qui lui est propre. Chaque jeune dispose de son échelle. Elle lui permet
de passer de barreau en barreau, de son image initiale aux attributs visés par l’en-
seignant et dont il devra faire un nouveau concept.
L’enseignant ne peut connaître « l’échelle » de chaque apprenant. Il n’en a ni
les moyens de la recherche, ni l’intérêt, ni le temps. Par contre, quand un élève
se trouvera coincé sur un barreau, il devra libérer le « prisonnier ».
Mathieu, Bekir, Fréderic ne sont pas des auteurs de perles. Ils sont coincés sur
un barreau, ou égarés dans un cul-de-sac. Il appartient alors au pédagogue de dé-
monter leurs représentations pour les aider à repartir en direction du concept
visé.
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Communication pédagogique adulte-adolescent
Les « écoles pédagogiques »: trop souvent opposées les unes aux autres
Être d’une école consiste quelquefois à démonter les autres. La recherche et
l’enseignement pédagogique universitaire épuisent trop souvent leurs éner-
gies à souligner les différences, sous-entendu les « défauts » de l’autre école.
Le pédagogue, sur le terrain, est à la recherche des complémentarités. Aucune
école pédagogique, même la plus nouvelle n’a UNE et encore moins LA vérité.
« La Garanderie » : visuel, auditif, kinesthésique. Imaginer un profil figé,
dans le temps ou dans les apprentissages, figé dans la réception ou dans l’émis-
sion est réducteur.
À un instant donné, en un lieu donné et pour un sujet donné, tout émetteur
a une dominante dans la communication de son message. De la même façon
pour le récepteur. Plus que le profil, c’est ce qui est important pour le pédagogue
dans La Garanderie. Si le message doit passer, il ne reste plus à l’émetteur qu’à ac-
corder les longueurs d’onde, les siennes, sur celles de tous les récepteurs.
Rigueur conceptuelle opposée à multiplicité? On peut aimer Chopin et Pe-
trucciani, Barber et Bizet, Hallyday et Piaf.
Ni syncrétisme, ni synthèse, ni éclectisme, ni compilation. Un élève n’est pas
univoque. Pourquoi son approche le serait-elle et faudrait-il que le pédagogue se
prive de l’une ou de l’autre théorie pour construire son « improvisation » pra-
tique?
Si l’éveil de l’intelligence dépend d’une pédagogie des évocations, doit-on pour
autant remettre en cause les stades de Piaget?
La pédagogie des évocations permettra d’éviter des retards à des enfants, de ré-
véler pour d’autres leur précocité, sans remettre en cause les stades (de Piaget) pro-
prement dits. Nous ajouterons cependant ceci: Jean Piaget évoquait verbalement.
De ce fait nous pensons qu’il n’a pas accordé à l’image visuelle la place qui doit être
la sienne dans la construction des concepts.
A. de La Garanderie.
Pour une pédagogie de l’intelligence.
Paris: Centurion, p. 179
Les approches sont complémentaires. La Garanderie, Piaget, Guilford,
Bloom… autant de théories différentes pour gérer l’obstacle que représente
l’apprentisage pour un élève. Loin de l’empirisme, ces théories deviennent les re-
pères qui permettent à l’enseignant, par l’action, de transformer l’idée en pra-
tique personnelle.
Le chemin sera toujours montant, toujours aussi long, le sommet toujours
aussi haut, mais de pratique en pratique, ce qui devient l’expérience propre du
pédagogue transforme le sable en escalier.
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