Arizona Mathematics Standards, Grade 10 Correlated to Write Math ...

De
Publié par

  • exposé
Arizona Mathematics Standards, Grade 10 Correlated to Write Math Answers to Open-Ended Questions in Algebra, Grade 10 SE = Student Edition TG = Teacher's Guide 1 Arizona Mathematics Standards Write Math Answers to Open-Ended Questions in Algebra, New Readers Press Strand 1: Number Sense and Operations Concept 1: Number Sense Understand and apply numbers, ways of representing numbers, the relationships among numbers and different number systems. PO 1.
  • exterior angles of a polygon
  • determine
  • context into an algebraic equation
  • valid arguments from invalid arguments
  • linear inequality
  • deductive arguments
  • algebraic expressions
  • geometric figures
  • area measurements
  • numbers
Publié le : mercredi 28 mars 2012
Lecture(s) : 25
Source : tebd.gazi.edu.tr
Nombre de pages : 23
Voir plus Voir moins

Türk E ğitim Bilimleri Dergisi
Bahar 2009, 7(2), 237-259
ÇOKLU ZEKÂ KURAMINA DAYALI ETK İNL İKLER İN
KAVRAMSAL Ö ĞRENMEYE ETK İS İ: TAM SAYILARDA
DÖRT İŞLEM ÖRNE Ğİ

* ** ***Adnan BAK İ Ramazan GÜRBÜZ Suat ÜNAL
Ercan ATASOY****

Öz
Bu çalı şmanın amacı, tam sayılarda dört i şlem konusunda Çoklu Zekâ Kuramına göre tasarlanan ve uygulanan
etkinliklerin ö ğrencilerin kavramsal ö ğrenmelerine ve ö ğrenmelerinin kalıcılı ğına etkisini belirlemektir. Çalı şma 2006-
2007 güz döneminde bir ilkö ğretim okulunda iki hafta süreyle yapılmı ştır. Yarı deneysel yöntemle yürütülen ara ştırma,
25’i kontrol, 25’i deney grubunda olmak üzere toplam 50 ilkö ğretim yedinci sınıf ö ğrencisi ile gerçekle ştirilmi ştir.
“Tamsayılarda Dört İşlem” konusunda geli ştirilen ve 10 açık uçlu sorudan olu şan Kavramsal Ö ğrenme Testi her iki
gruba ön test olarak uygulanmı ştır. Konu deney grubundaki ö ğrencilerle Çoklu Zekâ Kuramına göre tasarlanan
etkinliklerle i şlenirken, kontrol grubundaki ö ğrencilerle geleneksel ö ğretim yöntemi kullanılarak i şlenmi ştir. İki haftalık
uygulamalardan bir hafta sonra deney ve kontrol grubundaki ö ğrencilere aynı test son test olarak ve uygulamaların
bitiminden üç ay sonra gecikmi ş test olarak uygulanmı ştır. Elde edilen veriler için tekrarlı ölçümler analizi yapılmı ştır.
Çalı şmanın sonunda Çoklu Zekâ Kuramına göre tasarlanan etkinliklerle gerçekle ştirilen ö ğretimin geleneksel ö ğretime
göre ö ğrencilerin kavramsal ö ğrenmelerine ve ö ğrenmelerinin kalıcılı ğına olumlu yönde etki etti ği belirlenmi ştir.
Anahtar Sözcükler: Matematik ö ğretimi, çoklu zekâ kuramı, kavramsal ö ğrenme.

Abstract
The purpose of this study was to investigate the effect of the activities designed on the subject of four arithmetical
operations with integer numbers based on the multiple intelligence theory on 7th grade students’ conceptual learning
and its permanency. This study was carried out in a primary school for about 2 weeks during fall semester in 2006-2007.
Quasi-experimental design was used in the study and the subject comprised of totally 50 students, 25 of whom were
randomly assigned as the control group and the others were assigned as the experimental group. Conceptual Learning
Test about four operations in the integer numbers which consisting of 10 open-ended questions was applied as a pre-test
for both groups. Students in experimental groups were exposed to the instruction comprising of some activities which
were designed based on the multiple intelligence theory whereas students in control groups were exposed to the
traditional mathematics lessons. The Conceptual Learning Test about basic four operations in the integer numbers was
administered to the students both as post-test after a week later from the intervention and as delayed test three months
later after the intervention. The data were analyzed using repeated measure statistical techniques. Results showed that
there was a notable difference in favor of the experimental group in regard with both the conceptual learning and its
permanency.
Keywords: Mathematics teaching, multiple intelligence theory, conceptual learning.

*Yazı şma adresleri: Prof. Dr., KTÜ Fatih E ğitim Fakültesi Orta Ö ğretim Fen-Matematik Alanlar
**E ğitimi Bölümü, abaki@ktu.edu.tr, Yrd. Doç. Dr., Adıyaman Üniversitesi Adıyaman E ğitim Fakültesi
***
İlkö ğretim Bölümü Yrd. Doç. Dr., KTÜ Fatih E ğitim Fakültesi Orta Ö ğretim Fen-Matematik Alanlar
****
E ğitimi Bölümü, Matematik Ö ğretmeni.
İleti şim 2003/18 A. Baki – R. Gürbüz – S. Ünal – E. Atasoy 238
Ö ğrenmenin aktif bir süreç oldu ğu göz önüne alınırsa, matematik
ö ğretiminde ö ğrencilerin yaparak ve uygulayarak ö ğrenmelerini sa ğlayan e ğitim
ortamlarının hazırlanması için ö ğrenme ortamlarında etkinliklerin ön plana
çıkarılması gerekmektedir. Genel olarak ö ğretim materyali ya da etkinli ği, soyut
matematiksel ifadeleri görselle ştiren ve açık bir şekilde sunan (Moyer, 2001), somut
matematikten soyut matemati ğe geçi şi sa ğlayan (Moyer, Bolyard ve Spikell, 2002),
ö ğrencilerin matematiksel ili şkileri ve uygulamaları görmelerine yardım eden ve
ö ğretimin daha etkili gerçekle şmesini sa ğlayan araçlar olarak tanımlanmaktadır.
Ö ğretim materyallerinin ya da etkinliklerinin, gerçek dünya ile matematik dünyası
arasındaki arabulucular olarak da kullanılabilecekleri ileri sürülmektedir (Durmu ş ve
Karakırık, 2006). Ö ğretim materyallerinin ya da etkinliklerinin matematik
ö ğretimini e ğlenceli hâle getirdi ği, ö ğrencinin ilgisini çekti ği, merakını arttırdı ğı ve
kullanmaya te şvik etme özelli ği ta şıdı ğı bilinmektedir (Moyer, 2001). Bu sebeple
matematik ö ğretiminde mümkün oldu ğu kadar ö ğrencilerin etkin oldu ğu ö ğrenme
ortamları sa ğlayacak materyaller ve etkinlikler sa ğlanmalıdır. Aksi takdirde
matematik ö ğretiminde bazı zorluklarla kar şıla şılmaktadır. Bu zorlukların ba şında
soyut kavram ve olayların ö ğrencilerin zihinlerinde somut bir düzleme
yerle ştirilememesi, konuların günlük hayatla ili şkilendirilememesi ve matematik ile
ilgili bilgilerin ö ğrenciye müfredatı yeti ştirmek amacıyla anlatılmasıdır. Günümüz
ça ğda ş e ğitim felsefelerinin ço ğu, ö ğretimdeki zorluklarla ba ş etmek için bireysel
farklılıkları dikkate alan ö ğrenme ve ö ğretim yakla şımlarının kullanılması
gerekti ğini savunmaktadırlar (Baki, 2006). Bu yakla şımlardan biriside
ö ğrencilerdeki bireysel farklılıkları dikkate alan, ö ğretimin bireysel farklılıklara göre
düzenlenmesini ve sürdürülmesini savunan “Çoklu Zekâ Kuramı (ÇZK)” dır.
Bir ö ğretme faaliyeti planlanırken ö ğrencilerdeki bireysel ö ğrenme
farklılıkları, ö ğrencilerin bireysel ihtiyaçları, ilgileri, ö ğrenme stilleri, ö ğrenmede
güçlük çektikleri yerler veya kavramlar, dilleri ve kültürleri dikkate alınmalıdır
(Azar, Presley ve Baklaya, 2006). ÇZK bu noktada sınıfta kullanılacak etkinliklerin
tasarlanmasında yardımcı olur. İlk olarak 1983’te Howard Gardner tarafından ortaya
atılan ÇZK, günümüze kadar tek parçalı olarak tanımlanan klasik zekânın aksine
zekâya yeni bir bakı ş açısı kazandırarak insano ğlunun şimdilik dokuz farklı zekâya
sahip oldu ğunu savunmaktadır. Bu zekâlar; kitap okumada ya da şiir yazmada
kullanılan sözel-dilsel zekâ, matematiksel bir problemi çözmede ya da mantıklı bir
delil sunmada kullanılan mantıksal-matematiksel zekâ, bir arabanın bagajına
valizleri uygun yerle ştirmede kullanılan görsel-uzamsal zekâ, bir senfoni
olu şturmada ya da bir şarkı söylemede kullanılan müziksel-ritmik zekâ, futbol
Bahar 2009, Cilt 7, Sayı 2 Çoklu Zekâ Kuramına Dayalı… 239
oynamada ya da dans etmede kullanılan bedensel-kinestetik zekâ, di ğer insanlarla
ileti şim kurmada ve onları anlamada kullanılan ki şilerarası-sosyal zekâ, kendini
anlamada kullanılan içsel-öze dönük zekâ, do ğadaki yapıları anlamada kullanılan
do ğa zekâsı ve son yıllarda Gardner’in varolu şsal zekâ olarak nitelendirdi ği ki şinin
var olmak, do ğaüstü olaylara merakla bakabilme ve ya şam ile ölüm arasındaki
gizemleri fark edebilme yetene ğini dokuzuncu zekâ olarak belirlemi ştir (Sternbert,
1999). Gardner “Intelligence Reframed” adlı kitabında varolu şsal zekâ’nın bir zekâ
alanı olması konusunda bazı kesin kanıtlara ihtiyaç oldu ğunu belirtmektedir
(Gardner, 1999).
Sınırsız ö ğrenme kapasitesine sahip insano ğlunda ö ğrenme güçlüklerinin
ya şanmaması için, her insanın beyninin kendine özgü olu şu göz önüne alınarak
ö ğretim, materyallerin ve etkinliklerin önemli oldu ğu uygun yöntem ve tekniklerle
yapılmalıdır (Campbell ve Campbell, 1999). Küçük ya şlarda büyükleri yoracak
düzeyde olan ö ğrenme güdüsünün sonradan azalması, çocuklara uygun ö ğrenme
fırsatlarının sunulmamı ş olmasındandır. Geleneksel ö ğretim yönteminde bütün
ö ğrencilere aynı tip ö ğretim uygulanmaktadır. Oysa ÇZK, e ğitimcilerin herhangi bir
beceriyi, konuyu veya ö ğretim amacını en az sekiz yol geli ştirerek ele alabilecekleri
kuramsal bir çerçeve sunmaktadır. Ö ğrenemeyen ö ğrenci ve ba şarısız ö ğrenci fikrini
kabul etmeyen bu kurama göre, ö ğrenme faaliyetlerinin, sadece sözel ve
matematiksel zekâyı de ğil tüm zekâların i şe ko şulabilmesine fırsat tanıyacak şekilde
düzenlenmesi gerekti ği savunulmaktadır.
Matematiksel kavramlar sadece sözel ifadelerle veya sembollerle anlatıldı ğı
zaman, ö ğrencilerin ço ğu kendilerine soyut gelen bu kavramları
anlayamamaktadırlar. Ö ğrencilerin matemati ği ve matematiksel kavramları
anlamalarına yardımcı olmak için yakın çevrelerinde mevcut olan materyalleri
içeren etkinliklerin ö ğretim sürecinde kullanılması gerekmektedir. Soyut
matematiksel ifadeleri somut ve açık bir şekilde sunmak için tasarlanan ö ğretim
etkinlikleri, ö ğrencilerin yaratıcı dü şünmelerine ve hayal dünyalarının geli şmesine
yardım ederler. Sınıfa farklı etkinlikler getiren ÇZK, ö ğrencilerin bütün duyu
organlarına hitap eden ö ğrenme ya şantıları sunarak, onların ö ğretimde aktif rol
almalarını sa ğlamayı amaçlamaktadır. Ö ğrenme i şlemine katılan duyu organlarının
sayısı ne kadar fazla ise ö ğrenmenin o kadar etkili ve kalıcı gerçekle şti ği
bilinmektedir. Ö ğrenciyi ödüllendirmek olarak kabul edilen ö ğrenme ortamlarında
etkinliklerin kullanılmasının; ö ğrencilerin motivasyonlarına, bilgilerini transfer
etmelerine, derse katılma arzularına, tutumlarına, ba şarılarına ve matematik
kavramlarını daha etkili ö ğrenmelerine olumlu katkılar sa ğladı ğına dair
Türk E ğitim Bilimleri DergisiA. Baki – R. Gürbüz – S. Ünal – E. Atasoy 240
ara ştırmalara rastlamak mümkündür (Raphael ve Wahlstrom, 1989; Sowel, 1989;
Blythe ve Gardner, 1990; Tooke, Hyatt, Leigh, Snyder ve Borda, 1992; Greenhawk,
1997; Moyer, 2001; Nolen, 2003; Köro ğlu ve Ye şildere, 2004; Yıldırım, Tarım ve
iflazo ğlu, 2006; Köksal ve Yel, 2007; Yıldırım ve Tarım, 2008; Demirel, Tuncel,
Demirhan ve Demir, 2008; Gürbüz, 2008).
Campbell ve Campbell (1999) ÇZK’yi ilkö ğretimin ve ortaö ğretimin farklı
seviyelerindeki 6 farklı okulda 5-7 yıl süreyle uygulamı şlardır. Bu uygulama
sonucunda ÇZK’nin; bir okulun büyük ya da küçük, şehir merkezinde ya da kırsalda
ve imkânlarının kısıtlı olup olmamasına ba ğlı olmaksızın ö ğrenci ba şarısını
artırdı ğını ve temel becerileri yükseltti ğini belirlemi şlerdir. ÇZK’ye dayalı
etkinliklerle, materyallerle ya da ders planlarıyla gerçekle ştirilen ö ğretimin;
ö ğrenmeyi kolayla ştırdı ğı, ö ğrencilerin derse aktif olarak katılımlarını sa ğladı ğı,
ba şarılarını arttırdı ğı, tutumlarını ve motivasyonlarını olumlu yönde etkiledi ği ve
zekâ alanlarını geli ştirdi ği farklı ara ştırmalarla ortaya konmu ştur (Blythe ve
Gardner, 1990; Lazear, 1992; Campbell, 1992; Greenhawk, 1997; Saban, 2002;
Azar ve arkada şları, 2006; Köksal ve Yel, 2007; Demirel ve arkada şları, 2008,
Gürbüz, 2008)
ÇZK konuların ya da kavramların tüm ö ğrenciler tarafından ö ğrenilmesini
sa ğlaması açısından ve ö ğrencileri zekâ alanlarını mümkün olan en üst seviyeye
çıkarmaya te şvik açısından matematik ö ğretiminde de kullanılabilecek bir kuramdır.
ÇZK’ye göre tasarlanmı ş etkinliklerle gerçekle ştirilen ö ğretimde, ö ğretmen
ö ğrencilerin yaparak ve ya şayarak matemati ği ö ğrenmelerini sa ğlayacak,
ö ğrencilerin her zekâ alanında kendilerini geli ştirmelerine yardımcı olacak ve
ö ğrenciler matemati ği e ğlenceli, sevilen ve anla şılması kolay bir ders olarak
algılayacaklardır.
Bu ara ştırma, geleneksel ö ğretim yöntemine alternatif olarak kullanılabilecek
ÇZK’ye göre tasarlanan etkinliklerle gerçekle ştirilen matematik ö ğretiminin
ö ğrencilerin kavramsal ö ğrenmelerine ve ö ğrenmelerinin kalıcılı ğına etkisini
belirlemek amacı ile yapılmı ştır.

Yöntem
Bu ara ştırmada deneysel desen yönteminin kontrol gruplu ön test-son test ve
gecikmi ş test deseni uygulanmı ştır. Tamsayılarda Dört İşlem konusu deney
grubunda ÇZK’ye göre tasarlanan etkinliklerle i şlenirken, kontrol grubunda
geleneksel ö ğretim yöntemiyle i şlenmi ştir. Her iki sınıfta da uygulamalar birbirini
Bahar 2009, Cilt 7, Sayı 2 Çoklu Zekâ Kuramına Dayalı… 241
takip eden 2 hafta (haftada 4 saat olmak üzere toplam 8x40=320 dakika) boyunca
devam etmi ştir. Hem deney hem de kontrol grubunun uygulama sürecinde bir
ara ştırmacı sınıfta gözlemci olarak bulunmu ştur. Uygulama sonucunda elde edilen
ölçme ve de ğerlendirme sonuçları ı şı ğında, ÇZK’ye göre tasarlanan etkinliklerin
ö ğrencilerin kavramsal ö ğrenmelerine ve ö ğrenmelerinin kalıcılı ğına etkisi
ara ştırılmı ştır.

Çalı şma Grubu
Bu ara ştırmanın çalı şma grubu, bir ilkö ğretim okulunun iki yedinci sınıfında
okuyan ö ğrencilerden olu şmaktadır. Grup, tesadüfi olarak deney ve kontrol
gruplarına ayrılmı ştır. Sınıflardan biri geleneksel yöntemin uygulandı ğı kontrol
grubunu ve di ğeri ÇZK’ye göre tasarlanan etkinliklerle gerçekle ştirilen ö ğretimin
uygulandı ğı deney grubunu olu şturmu ştur. Her iki grubunda ö ğrenci sayıları e şit
olup, 25’i kontrol grubu ve 25’i deney grubu olmak üzere toplam 50 ö ğrenciden
olu şmu ştur.

Veri Toplama Aracı
Bu çalı şmada veri toplama aracı olarak tamsayılarda toplama, çıkarma,
çarpma ve bölme kavramlarına yönelik ara ştırmacılar tarafından geli ştirilen ve 12
açık uçlu sorudan olu şan Kavramsal Ö ğrenme Testi (KÖT) kullanılmı ştır. İki alan
e ğitimi uzmanı ve üç matematik ö ğretmeninin görü şleri do ğrultusunda açık uçlu 10
soruya dü şürülen teste son hâli verilmi ştir. Testin geçerlili ği aynı uzmanların görü şü
alınarak sa ğlanmı ştır. Ayrıca testin pilot uygulaması yapılarak gerekli düzeltmeler
yapılmı ştır.

İşlem
Ara ştırma kapsamında uygulamalara ba şlamadan önce “Tamsayılarda Dört
İşlem” konusuna yönelik hazırlanan KÖT deney ve kontrol grubuna ön test olarak
uygulanmı ştır. Ön testlerin uygulanmasından sonra deney ve kontrol grubundaki
ö ğrencilerin ö ğretime ba şlamadan önce puanlarının birbirine yakın oldu ğu
anla şılmı ştır. Uygulamaların bitiminden bir hafta sonra KÖT her iki gruba son test
olarak ve uygulamaların bitiminden üç ay sonra gecikmi ş test olarak uygulanmı ştır.
Türk E ğitim Bilimleri DergisiA. Baki – R. Gürbüz – S. Ünal – E. Atasoy 242
Deney grubunda uygulanan ö ğretim sürecinde her bir zekâ alanına uygun
etkinliklere yer verilmi ştir. Örne ğin; ö ğrencilere konuya ili şkin bir hikaye okunarak
ve bu hikayeyle ilgili tam sayılarda dört i şlem konusuna ili şkin günlük ya şamı
ilgilendiren sorular sorularak sözel-dilsel ve mantıksal-matematiksel zekâ i şe
ko şulmu ştur. Sınıftaki her bir gruba birer tane termometre verilerek o anki sıcaklı ğı
tespit etmeleri, termometrenin sıcaklı ğının nasıl de ği şti ğini kavramaları için
termometreyi koltuk altlarına yerle ştirmeleri ve kı ş olsaydı termometre sıcaklı ğının
nasıl de ği şece ğini tartı şmaları istenerek do ğa zekâsı, görsel-uzamsal, bedensel-
kinestetik ve ki şilerarası-sosyal zekâ i şe ko şulmu ştur. Boyutları 5x5 cm olan 2 farklı
renkteki straforlar gruplara da ğıtılmı ştır. Strafor renklerinden birini “gelir”, di ğerini
“gider” ya da birini “harçlık”, di ğerini “harcama” için kullanmaları istenen gruplara
çe şitli sorular yöneltilerek ve straforlar yardımıyla çözmeleri sa ğlanarak do ğa
zekâsı, görsel-uzamsal, bedensel-kinestetik ve ki şilerarası-sosyal zekâ i şe
ko şulmu ştur. “Gider-gelir” tutarlarını gösteren bir grafik kartondan hazırlanmı ş ve
her biri 1 YTL’yi temsil eden yapı ştırmalı pulcuklar farklı şekillerde bu grafi ğin
üzerine yerle ştirilerek, ö ğrencilerden grafikte olu şturulan her bir farklı durumu
yorumlamaları istenmi ştir. Böylece ö ğrencilerin sözel-dilsel, mantıksal-
matematiksel, içsel-öze dönük ve görsel-uzamsal zekâları i şe ko şulmu ştur. Her hafta,
son dersin son on dakikasında, ö ğrencilerden o hafta okula gelmeyen bir
arkada şlarının oldu ğunu varsayarak, o hafta matematik derslerinde gördüklerini
yazarak anlatmaları(günlük yazdırma) istenmi ştir. Böylece ö ğrencilerin sözel-dilsel,
mantıksal-matematiksel ve içsel-öze dönük zekâları i şe ko şulmu ştur. Konuya ili şkin
hazırlanan iki adet çalı şma yapra ğı gruplara tamamlatılarak sözel-dilsel, görsel-
uzamsal, mantıksal-matematiksel ve ki şilerarası-sosyal zekâları i şe ko şulmu ştur.
A şa ğıda detaylı olarak da verilen dart etkinli ğinde ise sınıfa bir dart götürülmü ş,
ö ğrencilerin atı şlar yapmaları ve yaptıkları bu atı şlarda kazandıkları ya da
kaybettikleri puanları tablo, grafik ve sayı do ğrusu şeklinde göstermeleri istenmi ştir.
Bu şekilde ö ğrencilerin bedensel-kinestetik, mantıksal-matematiksel, görsel-
uzamsal, ki şilerarası-sosyal ve sözel-dilsel zekâları i şe ko şulmu ştur. Uygulamanın
bitiminde ö ğrencilerden konuda geçen kavramları kullanarak şarkı sözü, şiir ya da
bir hikaye yazmaları istenmi ş ve bu şekilde ö ğrencilerin sözel-dilsel, müziksel-ritmik
ve mantıksal-matematiksel zekâları i şe ko şulmu ştur. Farklı zekâ alanlarına yönelik
hazırlanmı ş olan ve yukarıda kısaca bahsedilen etkinliklerden biri olan Dart
etkinli ğinde izlenen adımlar, uygulama sürecinin daha iyi anla şılması ve örnek te şkil
etmesi bakımından a şa ğıda detaylı olarak verilmi ştir:
Bahar 2009, Cilt 7, Sayı 2 Çoklu Zekâ Kuramına Dayalı… 243
Dart Etkinli ği
1) Ö ğrenciler ö ğretmenin rehberli ğinde
gruplara ayrıldılar ve her bir gruptan kendileri
için bir isim belirlemeleri istendi (ki şilerarası-
sosyal ve içsel-öze dönük zekâ)
85
2) Gruplara üçer dakikalık zaman dilimi
K verilerek ö ğretmen rehberli ğinde oyunun
kurallarını belirlemeleri sa ğlandı (sözel-dilsel, 7 18
ki şilerarası-sosyal, görsel-uzamsal ve
9 mantıksal-matematiksel zekâ). 15
20 3) Oyunun kuralları tüm grupların katılımı 17
ile a şa ğıdaki şekilde belirlendi (sözel-dilsel,
ki şilerarası-sosyal, görsel-uzamsal ve mantıksal-matematiksel zekâ).
a) K’yı vuran darttaki çift sayıların toplamının yarısı kadar puan kazanmaktadır.
b) Siyah rengi vuran kar şılık geldi ği sayı kadar puan kazanmaktadır.
c) Beyaz rengi vuran kar şılık geldi ği sayı kadar puan kaybetmektedir.
d) Darta isabet ettiremeyen dart’taki tüm sayıların toplamının üçte biri kadar puan
kaybetmektedir.
4) Dart oyunu kimi zaman bireysel kimi zaman gruplar halinde ve kimi zaman ise
gruplar arası yarı şma şeklinde oynatıldı (bedensel-kinestetik ve görsel-uzamsal
zekâ).
5) Oyundan elde edilen ya da kaybedilen puanlar atı şları yapanlar tarafından
tabloda, grafikte ve sayı do ğrusunda gösterildi (sözel-dilsel, ki şilerarası-sosyal,
içsel-öze dönük, mantıksal-matematiksel ve görsel-uzamsal zekâ).
6) Tablo, grafik ve sayı do ğrusu ö ğrenciler tarafından yorumlandı (sözel-dilsel,
ki şilerarası-sosyal, mantıksal-matematiksel ve görsel-uzamsal zekâ).
7) Oyunun kurallarında yapılabilecek de ği şiklikler tartı şılarak yeniden belirlendi.
Örne ğin 2. maddedeki b şıkkı, içteki siyah rengi vuran kar şılık geldi ği sayının iki
katı kadar dı ştaki siyah rengi vuran kar şılık geldi ği sayı kadar puan kazanmaktadır.
Benzer şekilde 2. maddedeki c şıkkı ise içteki beyaz rengi vuran kar şılık geldi ği
sayının iki katı kadar dı ştaki beyaz rengi vuran kar şılık geldi ği sayı kadar puan
kaybetmektedir (sözel-dilsel zekâ, ki şilerarası-sosyal zekâ, mantıksal-matematiksel
zekâ, görsel-uzamsal zekâ).
Türk E ğitim Bilimleri DergisiA. Baki – R. Gürbüz – S. Ünal – E. Atasoy 244
8) Ö ğrencilerin gerek bireysel gerekse gruplar şeklinde yaptıkları atı şların tümünü
kullanmaları sa ğlanarak tamsayılarda dört i şlemin hepsi yaptırıldı. Ö ğrencilerden
bireysel ya da gruplar şeklinde yaptıkları atı şların tamamını hem tabloda, hem sayı
do ğrusunda ve hem de grafikte göstermeleri sa ğlanarak kavramsal boyutta
ö ğrenmeleri sa ğlandı. A şa ğıda 3. maddede belirlenen kurallar çerçevesinde dart
etkinli ğine ili şkin ö ğrencilerin oynadıkları çe şitli oyunlara ili şkin birer tablo, sayı
do ğrusu ve grafik örne ği verilmi ştir.
Tablo örne ği: İsimlerini Hedef K ve Tam İsabet olarak belirleyen iki grup
arasında oynanan oyunun atı şları, Hedef K grubundan bir ö ğrencinin bu atı şlara
ili şkin çizdi ği tablo ve yaptı ğı yorum şöyledir;
• Hedef K: 1. atı ş: 13 siyah, 2. atı ş: 17 siyah, 3. atı ş: 20 beyaz, 4. atı ş: 5 siyah ve 5. atı ş: 9 beyaz
• Tam İsabet: 1. atı ş: isabet yok, 2. atı ş: 13 siyah, 3. atı ş: K, 4. atı ş: 7 beyaz ve 5. atı ş: 12 beyaz

Grup ismi (Hedef K) Grup ismi (Tam İsabet)
Atı şlar Kazanılan Kaybedilen Kazanılan puan Kaybedilen
puan puan puan
1.atı ş 13 50
2.atı ş 17 13
3.atı ş 2042
4. atı ş 5 7
5. atı ş9 12
Kazanılan toplam puan Kazanılan top.
35 55
puan
Kaybedilen toplam Kaybedilen top.
29 69
puan puan
Biz bu oyunda 6 puan kazanırken, Tam İsabet grubu 14 puan kaybetmi ştir. Buna
göre biz bu oyunun sonucunda toplam 20 puan kazanırken, Tam İsabet grubu
toplam 20 puan kaybetmi ştir. Bizim grupta her birimiz 5’er puan kazandık. O
gruptakilerin her biri ise 5’er puan kaybetti.

Sayı do ğrusu örne ği: Bir ö ğrencinin yaptı ğı dört atı ş, bu atı şlara ili şkin
çizdi ği sayı do ğrusu ve yaptı ğı yorum şöyledir;
• 1. atı ş: 12 siyah, 2. atı ş: 20 beyaz, 3. atı ş: 9 beyaz ve 4. atı ş: 15 siyah
Bahar 2009, Cilt 7, Sayı 2 Çoklu Zekâ Kuramına Dayalı… 245

4. atı ş
1. atı ş-5 0-20 -15 -10 5 15 2010
2. atı ş3. atı ş
Demek ki eksi 2 puandayım.

Grafik örne ği: İlk belirlenen kurallar çerçevesinde isimlerini Siyah-Beyaz(I)
ve Şanslılar(II) olarak belirleyen ve iki şer ki şiden olu şan iki grup arasında oynanan
oyunun atı şları, Şanslılar grubundan bir ö ğrencinin bu atı şlara ili şkin çizdi ği grafik
ve yaptı ğı yorum şöyledir;


50 • Siyah-Beyaz (I): 1. atı ş: 12 siyah,
I 2. atı ş: isabet yok, 3. atı ş: 18 beyaz ve
40
4. atı ş: K
30

• Şanslılar(II): 1. atı ş: 12 beyaz, 20
II
II 2. atı ş: 13 siyah, 3. atı ş: 16 siyah ve I
10 4. atı ş: 7 beyaz’dır.
3.atı ş 4.atı ş1.atı ş 2.atı ş
v (Bu ö ğrenci ö ğretmen yardımıyla kendi -10 IIv
II grubunun atı şlarını II ile Siyah Beyaz grubun v
-20 I
atı şlarını I ile göstermi ştir)… Grafi ğe bakarsak
-30 Siyah Beyaz grubu 12 puan kaybetmi ştir. Bizse
10 puan kazandık. Yani biz kazandık. Böylece
-40
her birimiz 11 puan kazanırken, onlar 11’er puan
v
I-50 kaybettiler.
v

Verilerin Analizi
ÇZK’ye göre tasarlanan etkinliklerle gerçekle ştirilen ö ğretimin etkilili ği,
geli ştirilen KÖT ile ara ştırılmı ştır. Bu testteki sorulara ö ğrencilerin verdi ği cevaplar;
Tablo 1’deki ölçütlere göre sınıflandırılarak analiz edilmi ştir.

Türk E ğitim Bilimleri DergisiA. Baki – R. Gürbüz – S. Ünal – E. Atasoy 246
Tablo 1
Ö ğrencilerin Kavramsal Ö ğrenme Testinden Aldıkları Puanları Hesaplamak İçin
Geli ştirilen Ölçütler
A B C D E F G
Düzeyler Tam Kısmen Yanlı ş Yanlı ş Yanlı ş Kodlanamayan Yanıtsız
Do ğru Do ğru (1) (2) (3)
Puan 6 5 4 3 2 1 0
Tablo 1’de yer alan düzeylere ait açıklayıcı ölçütler;

Tam Do ğru (A): Bilimsel olarak do ğru kabul edilebilecek açıklamalar bu
grupta yer almaktadır.
Kısmen Do ğru (B): Açıklamalar do ğru fakat tam do ğru cevaba göre eksik ise
bu grupta yer almaktadır.
Yanlı ş-1 (C): Kısmen do ğru kabul edilebilecek ifadelerin bulundu ğu ancak
do ğru nedene ba ğlanmadan ya da neden belirtilmeden yapılan açıklamalar bu grupta
yer almaktadır.
Yanlı ş-2 (D): Tamamıyla yanlı ş açıklamaları içeren ifadeler bu grupta yer
almaktadır.
Yanlı ş-3 (E): Konuyla ilgisi olmayan açıklamalar bu grupta yer almaktadır.
Kodlanamayan (F): Anla şılamayan ve soru ile tam olarak ili şkisi
kurulamayan açıklamalar bu grup içerisinde yer almaktadır.
Yanıtsız- (G): Açıklama yapmayanlar ve sorunun aynısını açıklama kısmına
yazanlar bu grupta yer almaktadır.
Tablo 1’deki ölçütlere verilen puanlar sayesinde grubun kavramsal ö ğrenme
düzeylerinin ve ö ğrenmelerinin kalıcılı ğının istatistiksel kar şıla ştırmaları yapılmı ştır.
Bu amaçla KÖT’de yer alan 10 sorudan her bir ö ğrencinin aldı ğı toplam puan
hesaplanmı ştır. Bu şekilde her bir ö ğrencinin ön test, son test ve gecikmi ş test
puanları elde edilmi ştir. Elde edilen puanlar SPSS istatistik paket programı
kullanılarak analiz edilmi ştir. Kavramsal Ö ğrenme Testinde yer alan sorulara ili şkin
ön test, son test ve gecikmi ş test puanları arasındaki kar şıla ştırmalar tekrarlı
ölçümler analizi ile ara ştırılmı ştır.


Bahar 2009, Cilt 7, Sayı 2

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.