Atelier 4

De
Publié par

Atelier 4

Publié le : jeudi 21 juillet 2011
Lecture(s) : 53
Nombre de pages : 17
Voir plus Voir moins
Colloque « Construction déconstruction du collège unique.  Les enjeux de l’école moyenne.  Atelier 4
Les rapports aux vivants à l’entrée du collège  : diversité de registres et enjeux éducatifs Michèle Dell’Angelo, Maryline Coquidé IUFM Bretagne UFM Créteil UMR STEF ENS Cachan-INRP Résumé  De tout temps, l’être humain a développé des relations avec les organismes vivants, complexes et soumises à une double tension : attirance et répulsion, admiration et crainte. Établissant le plus souvent une hiérarchie, à son sommet les humains puis les mammifères, il adopte des comportements différents selon qu’il rencontre un animal domestique, sauvage ou une plante. De même, l’élève a des comportements et des propos qui reflètent ses rapports aux vivants et la place qu’il s’attribue parmi eux. Influencé par son environnement, sa culture, sa famille et l’école, et par ses diverses rencontres avec les êtres vivants, il peut présenter une plus ou moins grande distanciation, physique et intellectuelle, avec lui. Pour mieux connaître la diversité des rapports aux vivants ainsi construits, pour contribuer à les caractériser, et pour étudier l’impact éventuel d'un enseignement plus disciplinaire de SVT à l’entrée du collège, nous suivons, dans le cadre d'une thèse en cours,  une cohorte d'élèves et construisons un corpus constitué de plusieurs éléments  : une analyse du curriculum prescrit, des observations réalisées tout au long de deux dernières années dans 4 classes de CM2 puis de 6 ème  pour cerner le curriculum réel, une enquête par questionnaires auprès des élèves, et 24 entretiens individuels semi – directifs d’élève face à un ensemble d’êtres vivants, en fin de scolarité de CM2 puis en fin de 6 ème . Nous nous plaçons donc dans l’axe : « L’école moyenne : discipline, savoirs et curriculums . Nous constatons, à l'entrée de l'école moyenne, une diversité de rapports aux vivants des élèves, issue d'actions et de représentations différenciatrices de la famille, du milieu social et de l'école, et nous analysons leur prise en compte dans les curriculums prescrits et réels en 6ème. Communication 1. INTRODUCTION A l’entrée en sixième, les jeunes collégiens ont déjà des représentations sur ce que sont les êtres vivants. Sous l’influence de leur environnement, leur famille, leurs enseignants successifs, et leurs diverses expériences, ils se sont également construits une image de leur place parmi les vivants. Ils développent des comportements traduisant très souvent une hiérarchisation des êtres vivants, un respect plus ou moins important, et des attitudes diverses, d’attirance ou de répulsion. L’éducation biologique a, à prendre en charge, tout un ensemble de questionnements et d’apprentissages autre que cognitifs et en particulier la diversité, de ce
que nous nommerons leurs rapports au vivant 1 . Nous proposons, dans le cadre d’une thèse en cours, une caractérisation de la diversité des rapports au vivant, à la fois sur un plan curriculaire et sur un plan individuel.
2. CADRE DE LA RECHERCHE 2.1 Des facteurs qui créent une diversité de rapports au vivant Le contexte historique et anthropologique Historiquement, les rapports au vivant relèvent d’un fondement utilitaire, l’agriculture ou la chasse ayant fourni tout un ensemble de connaissances empiriques. Dès les premières civilisations, un rapport mystique vis-à-vis de la nature s’est également développé 2 . D’un point de vue anthropologique, le rapport de l’homme à l’animal diffère si celui-ci est sauvage ou domestique 3 . Un rapport expérimental à l’animal se construit au XVIIe siècle, dans l’occident cartésien, et à partir d’une relation qui désacralise le vivant 4 . On peut alors parler de rapport scientifique, relevant d’une attitude d’investigation, d’un questionnement spécifique, d’une méthodologie. L’interrogation philosophique sur la place relative de l’animal et de l’homme est source actuelle de polémiques à travers la question des  droits  « de l’animal 5 . Il résulte de toutes ces approches de nombreux débats d’idées en France. Ils touchent par exemple à l’environnement (protection, introduction d’animaux sauvages), aux comportements individuels (problème des pitbulls, nouveaux animaux de compagnie) ou aux expérimentations et manipulations sur le vivant (OGM, brebis clonée, vache folle). Le jeune collégien aura pu, ou non, avoir l’occasion d’y être sensibilisé La famille et l’école Le cognitif et l'affectif sont interdépendants. L’élève est donc naturellement influencé par le rapport que ses parents, et aussi ses enseignants successifs, entretiennent avec le vivant. L’éthologiste Montagner 6 définit trois types de relations possibles avec les animaux et montre leur rôle dans le développement de compétences socle . Terrasson 7 distingue ceux qui aiment la nature, composent avec elle et ceux qui la craignent et ne pensent qu'à la maîtriser, la dominer. La personnalité propre de l’élève Carbone 8 analyse la double tension, attirance et répulsion, admiration et crainte, vis-à-vis de l’animal. Des traits de caractère, comme la crainte, la patience ou bien encore la curiosité peuvent également intervenir et moduler les relations entretenues avec le vivant. 2.2 La diversité des rapports au vivant à l’école                                                 1 COQUIDÉ M. (2000). Le rapport expérimental au vivant, Mémoire HDR, Université Paris-sud, Orsay. 2 BARATAY E. (2003). Et l’homme créa l’animal . Paris : Odile Jacob. 3 LIZET B. & RAVIS-GIORDANI G. (dir.) (1995). Des bêtes et des hommes. Le rapport à l’animal : un jeu sur la distance, Paris : CTHS. 4 SALOMON-BAYET C. (1978). L’institution de la science et l’expérience du vivant. Paris : Flammarion.  5 FERRY L. (1992). Le nouvel Ordre écologique, l’arbre, l’animal et l’homme . Paris : Grasset BURGAT F. (2004). L’animal dans nos sociétés.  Paris : Dossier la documentation française, problèmes politiques et sociaux, 896. 6 MONTAGNER H. (2002). L’enfant et l’animal . Paris : Odile Jacob. 7 TERRASSON F. (1997). La peur de la nature. Paris: Sang de la terre. 8 CARBONE G. (1991). La peur du loup . Paris : Découverte Gallimard.
Les prescriptions du curriculum Le curriculum formel, relatif à la découverte du vivant puis aux sciences de la vie, définit les connaissances à faire acquérir et précise une composante éthique, liée au respect du vivant.
Les curriculums réels Pour étudier les rapports au vivant des élèves, il est nécessaire de les situer dans leur rapport au réel 9  et dans l’évolution de leurs représentations du vivant, étudiée par plusieurs didacticiens 10 . La rencontre avec le vivant à l’école, peut être quasi permanente (coin nature, élevage), temporaire (sorties, dissection) ou à travers son image 11  (livre, vidéo, cdrom), sa schématisation et sa modélisation.
2.3. Questions de recherche
Les jeunes collégiens de sixième peuvent donc présenter des rapports au vivant aux composantes multiples, révélatrices de différentes valeurs : par exemple pratique (le vivant est plus ou moins au service de l’homme), indifférence (seul l’homme est vraiment intéressant), cognitive (le vivant suscite un intérêt plus intellectuel), ou bien encore affective (faite d’attirance ou de répulsion). Dans le cadre d’une recherche didactique en cours, nous retiendrons plus particulièrement ces deux derniers registres pour caractériser leur diversité et préciser des interactions qui s’établissent entre eux et dont il faut tenir compte dans un enseignement de SVT de sixième. Quelle diversité de rapports aux vivant peut-on observer à l’entrée en sixième  ? Avec quels indicateurs peut-on les décrire  ? Quelles actions scolaires peut-on mettre en œuvre pour faire face à cette diversité et quels impacts peut-on attendre?
3. METHODOLOGIE ET PREMIERS RESULTATS. 3.1 Premier élément du corpus Analyse du curriculum formel, à l’école primaire et au collège, pour préciser les perspectives retenues par l'institution, la mission 12  d'éducation éthique du curriculum  et pointer les continuités et les ruptures 13 susceptibles d'intervenir sur la construction du rapport au vivant des élèves.
3.2. Second élément du corpus Observation et analyse du curriculum réel  : - en 2003-2004, lors des séances de sciences de 4 classes de CM2  (2 en milieu semi rural, 2 en milieu urbain) - en 2004-2005, lors de séances de SVT, dans 4 classes de 6 ème (suivi de cohorte).
Il s’agit de préciser la place du vivant dans la réalité de la classe  et donc les actions scolaires.                                                 9 WALLON H. (1952). L’évolution psychologique de l’enfant, Paris : Armand Colin. PIAGET J. (1947). La représentation du monde chez l’enfant. Paris : PUF. 10 GUICHARD J. & DEUNFF J. (coord.) (2001). Comprendre le vivant, la biologie à l’école. Paris : Hachette. 11  NDIAYE, V. (1990). Evaluation de l’utilisation de la vidéo dans des travaux pratiques universitaires de biologie. Doctorat, Université Lyon 1. 231 pages. 12  MARTINAND J.-L. (2003). L_éducation technologique à l_école moyenne en France : Problèmes de didactique curriculaire. Revue canadienne de l_enseignement des sciences, des mathématiques et des technologies , vol. 3 (1), 101-106 13 LEBEAUME J. (2001). L’éducation technologique. Paris : ESF Collection Pratiques et enjeux pédagogiques.
3.3. Troisième élément du corpus Enquête auprès des élèves par questionnaire (4 questions sur deux courts extraits de films), en CM2 puis en 6 ème . La comparaison des réponses des élèves de la cohorte, donc suivis en leur entrée au collège, avec celles des autres élèves de 6 ème , permettra de constater des modifications éventuelles, dans leurs relations aux vivants et la compréhension qu’ils en ont. 3.4. Quatrième élément du corpus Entretiens semi directifs (enregistrements vidéo) auprès de 24 élèves (6 élèves de chacune des 4 classes de CM2, 3 garçons et 3 filles, désignés par les enseignants suivants des critères de réussite). Chaque élève est placé face à un ensemble d’êtres vivants  : une cage avec un rat, un poisson mort qu’il pourra disséquer, un bac contenant un écosystème miniature, une plante carnivore. L’entretien se fait toujours dans le même ordre. Entretiens renouvelés à la fin de la classe de 6 ème, avec 14 élèves déjà interviewés en CM2, et 14 élèves nouveaux, de façon à analyser les réponses de ce niveau et envisager des modifications éventuelles.
3.5. Premiers résultats Le cadre théorique nous a conduit à envisager plusieurs registres de rapport au vivant.  partir de l’observation des comportements et de l’analyse des propos des élèves, une grille a été construite, distinguant des indicateurs de différents registres de rapport au vivant. Elle contribuera à caractériser une diversité de ces rapports, suivant les élèves et suivant les contextes, et à analyser des modifications éventuelles après un enseignement de 6 ème . Registres de D i m e n s i o n s d e c e s Exemples d’indicateurs rapport au registres (attitudes, comportements et/ou discours repère vivant face au vivant) Affectif D a n s l e P o u r l e s Caresse, prend. Décrit ses sensations A p s contact sensations physique Pour le jeu Veut jouer avec A p j Dans le rejet Manifeste sa peur, n’aime pas, ne veut pas A R toucher D a n s l a Pour Pour l’aimer, lui parler, être en sa A r é relation échanger compagnie Pour Veut s’occuper de l'animal, s'inquiète A r p protéger Pour Souhaite l'apprivoiser, le mener en laisse A r d dominer Pratique Souligne les difficultés, pense à l’utilité P Cognitif Dans le constat Regarde, cherche à voir, trouve intéressant. C c Dans l’interrogation Se demande comment..., dissèque. C i Dans la mobilisation de Déduit, expose ce qu'il sait C s savoir Indifférent Rien ne l’intéresse. I Autres Dit la beauté, le droit A
Les données issues des questionnaires et des entretiens, font apparaître des groupes d’élèves présentant des rapports, dans des registres soit plus affectifs, soit plus cognitifs (élève 2 sur le graphique), soit assez diversifiés (élève 1).
Pourcentage de citations dans les différents registres
50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Aps Apj AR Aré Arp Ard P Cc Ci Cs I A élève 1 élève 2
Dans un registre affectif ça peut être le rejet, l’attirance physique, le jeu ou le côté protecteur qui dominent  ; dans une registre cognitif, certains se contentent de constater mais d’autres s’interrogent voire même éprouvent le besoin de faire le lien avec leurs connaissances et de les réinvestir. Pour faire face à cette grande diversité des relations avec le vivant selon les individus, quelques pistes apparaissent. Contrairement à ce que les données bibliographiques laissaient supposer, ce n’est pas le fait de voir un animal ou un autre qui a rendu le film intéressant, c’est le moment inattendu, la réponse à une question que l’on se posait ou la curiosité éveillée. Peut-être serait-il aussi important d’aborder des questions qui sont celles de leur âge  : la reproduction par exemple. «  J'aimerais trouver comment elle a ses rapports sexuels   dit un garçon de sixième à propos du poisson mort. Si certains savent beaucoup de choses sur ce sujet, d’autres ignorent tout. Les entretiens avec les élèves témoignent de l’intérêt quasi général et d’un besoin de «  toucher  , de rencontrer des vivants «  vrais   et la comparaison des propos des sixièmes ayant eu un premier contact en CM2 montre leur meilleure compréhension des phénomènes évoqués  : digestion… Enfin, un nombre non négligeable de remarques sont faites sur le droit de l’animal. Affirmations convaincues  à propos des campagnes de dératisation: «  ils ont le droit de vivre comme nous  , «  l'espèce risque de disparaître   ; ou plus hésitantes «  c'est un animal, mais c'est comme nous  , «  non, c'est pas ennuyeux (que l’espèce disparaisse), ça sert un peu à rien les rats  , «  je ne sais pas si c'est ennuyeux   , qui montrent à la fois l’intérêt des élèves, leurs interrogations sur un thème, entrant dans les programmes de SVT, mais nécessitant des apports pluridisciplinaires. En faisant la somme des remarques dans les différents registres, des élèves d’une classe, il est possible d’obtenir ce que nous nommerons un profil. Le graphique ci-dessous par exemple, a été établi en utilisant les réponses au premier questionnaire, sur le premier film. Les classes de CM2 sont en blanc, celles de sixième, en noir.
Un autre élément de comparaison est le nombre de registres dans lesquels les élèves d’une classe s’expriment  
Nombre de registres utilisés
16 14 12 10 8 6 4 2 0 1 registre 2 registres 3 registres 4 registres CM2 A CM2 B CM2 C CM2 D 6ème E1 6ème E2 6ème F 6ème G 6ème H
Chacune des classes de sixième observées, avait donc un «  profil   particulier, que les enseignants traduisaient par des remarques comme «  avec eux, je n’avance pas   et auquel ils s’adaptaient  : «  pour eux, j’ai prévu une observation de plus  . Il est intéressant de remarquer des changements quasi systématiques entre le CM2 et la sixième  : moins d’indicateurs de registre affectif pour le jeu, et dans le registre cognitif, augmentation de l’interrogation ou de la mobilisation de savoir. Par ailleurs la diversité de registres convoqués augmente dans tous les cas. Quelque soit l’enseignant de sixième et la composition du groupe classe, une évolution s’est faite entre le CM2 et la fin de la sixième.
….
Entre pratiques scolaires et personnelles, la constitution d’une culture informatique des collégiens. Cédric Fluckiger UMR STEF ENS de Cachan / INRP Laboratoire SUSI (Sociologie des Usages et Traitement Statistique de l’Information) Division R&D de France Telecom Résumé  Les «  nouvelles technologies   jouent un rôle croissant dans l’univers des collégiens, tant pour leurs loisirs que dans le cadre du collège, mettant les collégiens dans l’obligation de s’approprier des savoir-faire pratiques et une certaine culture informatique. Cette recherche vise à étudier le processus d’appropriation des technologies de l’information et de la communication. Il s’agit d’identifier les sources d’apprentissage mobilisées par les élèves, le rôle de l’école et des réseaux de sociabilité personnels, les éléments clivant conduisant à de
fortes disparités d’usages mais aussi ceux poussant à une uniformisation et à l’apparition d’une culture informatique commune. Cette recherche s’appuie sur une enquête qualitative, comportant des observations de situations d’enseignement d’un outil informatique (le tableur-grapheur) en classe de cinquième, et des entretiens d’élèves. Nous montrerons que l’évidente familiarité des collégiens avec les ordinateurs s’accompagne de savoir-faire limités et d’une faible capacité à spécifier actions et objets manipulés. Le collège est également une période charnière de différenciation entre les utilisateurs, certains devenant progressivement de véritables experts. Cependant, l’importance des pratiques de communication médiées par ordinateur pour l’entretien de la sociabilité des collégiens, notamment par messagerie instantanée, encourage une certaine uniformisation des pratiques et est le ferment d’une culture informatique juvénile commune.
C ommunication  
Les collégiens passant une part importante de leur temps de loisirs à utiliser des ordinateurs, outil de communication interpersonnelle, de jeux ou de découverte du monde, la culture juvénile est profondément marquée par le rapport au technologies informatiques. La vie scolaire fait elle aussi un appel croissant aux «  nouvelles technologies  , comme objet d’apprentissage ou outil d’enseignement, et l’enseignement scolaire utilise à son profit les compétences techniques développées par les collégiens dans leurs pratiques personnelles. Dans le même temps, l’utilisation scolaire d’ordinateurs participe à la création et à l’enrichissement d’une culture informatique des élèves. Ce rôle croissant joué par les ordinateurs dans la culture juvénile et dans la vie scolaire rend cruciale la connaissance des pratiques informatiques des collégiens, le contexte d’utilisation des ordinateurs à l’école et hors l’école, les compétences informatiques ainsi développées. A cet égard, le collège semble être une période charnière dans le processus de construction des usages, les pratiques personnelles tendant à supplanter les prescriptions parentales, ce processus d’autonomisation s’accompagnant d’une maîtrise croissante des technologies informatiques. Problématique et cadre théorique Cette recherche cherche à analyser le processus par lequel se constitue la culture informatique des jeunes, à identifier les éléments induisant une disparité et ce qu’il est convenu d’appeler «  fracture numérique  , et les éléments conduisant à la création d’une culture commune à de nombreux jeunes. Elle vise à identifier les relais permettant l’acquisition d’une culture et de connaissances techniques indispensables à la maîtrise des outils, et à déterminer comment l’école intervient dans ce processus. Le cadre théorique utilisé dans cette recherche est essentiellement emprunté à la sociologie des usages. En effet, cette recherche s’inscrit dans le cadre d’une thèse en Sciences de l’Education, effectuée au sein de l’UMR STEF (ENS de Cachan / INRP) et du laboratoire de Sociologie des Usages de la Division R&D de France Telecom. Elle vise à analyser l’articulation des pratiques personnelles et scolaires dans l’appropriation des technologies informatiques et la construction des savoir-faire et connaissances. Ces travaux, correspondant à la première année de thèse, visent à établir un état des lieux, en partant de l’observation de situations d’enseignement scolaire, envisagées comme lieu de rencontre des savoirs et savoir-faire quotidiens et savants, pour conduire ensuite à suivre les élèves dans leurs activités à domicile. Nature des données, méthodologie de recueil et d’analyse Il s’agit d’une recherche qualitative, qui s’appuie sur un corpus comprenant des observations de type «  ethnographiques   d’élèves de cinquième pendant des cours de technologies où est enseigné l’utilisation du tableur-grapheur, et des entretiens d’élèves. Deux demi classes ont
été observées, au total 22 élèves, pendant cinq et huit séances, dans un collège de région parisienne. Les deux classes sont très différenciées, scolairement comme socialement, l’une des classes étant composée des meilleurs élèves du collège, sélectionnés par l’enseignement de deux langues vivantes dès la sixième, l’autre classe étant réputée très difficile. Les observations, permettant la prise de note, ont conduit à la constitution d’un important carnet d’observations, où sont consignées descriptions de situations, dialogues entre élèves, interventions de l’enseignant, etc. La série d’entretiens d’élèves permet de compléter ces observations en accédant au discours produit par les élèves sur leur propre activité. Il s’agit d’entretiens enregistrés semi directifs relativement courts (une demi-heure, voire moins pour certains) effectués pendant les heures de cours, dans une salle voisine, après la fin de la série de séances observées. Ces entretiens constituent une première approche, qui sera complétée par des entretiens plus longs, effectués au domicile des élèves, devant leur ordinateur, qui visera à faire verbaliser les élèves sur leurs activités actuelles et passées, entre le récit de vie et le récit de pratique. Résultats Des collégiens familiarisés avec l’univers informatiques Les collégiens observés apparaissent familiarisés avec l’ordinateur, possédant presque tous un ordinateur, et pour la plupart une connexion Internet. Les usages les plus fréquents concernent la communication, essentiellement par messagerie instantanée (MSN) ou chat, ou l’usage de blogs (et notamment les fameux «  skyblogs  ), dans une moindre mesure la recherche d’information sur Internet, parfois pour le travail scolaire. L’usage d’outils bureautique semble par contre marginal, même pour les besoins scolaires. Des pratiques et des compétences limitées Les pratiques semblent peu diversifiées et les situations rencontrées par les collégiens limitées. Si ils possèdent les savoir-faire mobilisés dans les situations courantes, l’enseignement scolaire, qui les confronte à des situations inédites, en révèle les limites. De plus, l’enseignement collectif en classe, mettant l’accent sur la verbalisation, montre le déficit de vocabulaire technique des élèves. Hétérogénéité Si l’observation d’une activité scolaire très encadrée montre une faible différenciation des habités pratiques, les entretiens révèlent une différenciation entre les élèves, certains installant et mettant à jour les logiciels utilisés, disposant souvent dans leur entourage de correspondants «  experts  . Constitution d’une culture commune Les pratiques de communication, notamment MSN, constituent une forte incitation à l’utilisation d’outils informatiques, puisque savoir maîtriser outils et codes, comme le langage texto, sont fortement valorisés dans la culture juvénile, et que pour communiquer, il est nécessaire de créer et d’entretenir un réseau de correspondants, équipés et compétents. Les «  skyblogs   sont ainsi utilisés pour communiquer et échanger informations ou photos au sein des groupes d’amis. Rôle de l’enseignement scolaire Sur tous ces points l’enseignement scolaire semble jouer un rôle important. Les élèves sont demandeurs d’un enseignement et de l’utilisation d’outils informatiques, qui leur semblent ludiques. L’enseignement d’un outil aussi éloigné de leurs préoccupations que le tableur-grapheur est aussi l’occasion de leur donner des éléments d’une culture informatique dont ils maîtrisent très imparfaitement concepts et vocabulaire. ….
Quel sens les élèves donnent-ils à l’usage d’Internet dans le cadre du collège  ? Dany Hamon Université de Paris VIII (Équipe Escol)
Objectifs de la recherche La question des apprentissages scolaires, de la réussite ou de l’échec à l’école peut être mise en relation avec ce que les élèves y apportent de leurs expériences, de leurs valeurs, de leurs représentations et des connaissances acquises hors de l’école. Analysée en terme d’habitus (dispositions sociales) par la sociologie des années 60-70, elle est définie à partir des positions des élèves dans l’espace scolaire. Lorsqu’elle est centrée sur les situations, les histoires, les conduites et les discours, elle est pensée comme rapport au savoir et à l’école (Bautier et Rochex, 1998). Chaque élève se construit dans une histoire articulée sur celle de sa famille, de la société dans laquelle il vit et de l’espèce humaine elle-même. Il est engagé dans un monde où il occupe une position, et s’inscrit dans des rapports sociaux (Charlot 1997). Observer l’articulation des pratiques d’apprentissage scolaires et non scolaires et la scolarisation d’objets dont une partie des adolescents ont une pratique importante hors de l’école a donc un intérêt particulier et c’est ce que nous avons tenté avec Internet. Le but de la recherche en cours est donc d’étudier les rapports des collégiens à Internet dans l’établissement et à l’extérieur  : comment les élèves s’approprient-ils Internet  ? Ces modes d’appropriation ont-ils des incidences sur leur rapport aux apprentissages scolaires  ?
Cadre épistémologique et conceptuel L’introduction des TIC (Technologies de l’Information et de la Communication) dans l’enseignement depuis une trentaine d’années a eu pour objectif à la fois une alphabétisation technologique et numérique pour préparer les élèves à utiliser ces nouveaux outils au sein de la société et d’autre part d’apporter une réponse à une hétérogéneité croissante des élèves, par une individualisation de l’enseignement et une diversification du savoir (Chaptal 2003). S’appuyant le plus souvent sur le modèle socio-constructiviste qui donne une place centrale à l’activité, le choix de ces technologies a souvent relevé de considérations cognitives  : Les TIC favoriseraient certaines habiletés intellectuelles chez les élèves, nécessitant une démarche plus inductive et plus participative, de nature à faire évoluer leurs représentations et à élargir leurs connaissances, mais aussi à reconnaître leurs limites comme nous le rappelle Lebrun (1999). Certaines recherches empiriques ont montré que l’apport des TIC dans les apprentissages étaient également à rechercher dans un «  ailleurs   touchant davantage les comportements, les attitudes et les valeurs, donc notamment du côté d’une plus grande motivation des élèves dans la tâche à accomplir, une attitude plus positive envers l’école et leur travail, ainsi que l’amélioration du concept de soi (Bialo et Sivin, 1990, cités par Lebrun, 1999). Ce constat ne nous permet cependant pas de comprendre en quoi l’usage de ces technologies mobilisent les élèves. Rabardel (1995) nous rappelle que tout instrument doit être considéré en liaison avec son but final et cette finalité est à rechercher dans les rapports que les individus entretiennent avec ces objets et les autres hommes. Tous les instruments n’ont donc pas le même finalité. Un même instrument peut avoir des statuts instrumentaux différents selon les sujets et pour un même sujet selon les situations et même les moments de son utilisation. L’usage, principalement instrumental ou symbolique n’est donc pas neutre comme nous le rappelle Perriault (1989 ). Les recherches en sociologie des usages des médias ont considéré dans un premier temps le rapport des usagers aux technologies en terme d’effet et d’impact pour se déplacer ensuite vers les significations d’usages. Ainsi l’approche par l’appropriation considère l’usager comme un sujet actif qui construit ses usages selon ses centres d’intérêt (Jouët 2000). Le
processus d’appropriation qui suppose une certaine maturation (Bianchi et Kouloumdjan 1986) est donc fortement lié à l’affirmation de l’identité personnelle et de l’identité sociale du sujet. Ses besoins peuvent évoluer dans le cadre des relations interpersonnelles et des pratiques. Comprendre le sens donné par les élèves à ces usages extra-scolaires et scolaires demande alors de s’intéresser aux représentations et aux valeurs inscrites dans les pratiques à travers leur discours. Ce discours est à la fois singulier et il retrace en même temps les valeurs de la société. Et à ce titre, qu’est-ce que s’approprier Internet  ? Internet vecteur d’une société mondiale de l’information, puis d’une société de la connaissance ( par un glissement vers les contenus) apparaît au croisement de nombreux enjeux. Il est porteur de deux visions, le libéralisme et la contre-culture des années 60, (Breton 2000). Deux éléments ressortent de cette confrontation culturelle, la nécessité d’une alphabétisation numérique et la question des savoirs qui comptent. De nouveaux comportements sont attendus au sein de cette société d’idées et d’initiatives où Internet joue un rôle d’émancipateur. Elle demande que chacun tire au mieux parti de ses connaissances en devenant un entrepreneur potentiel apte à développer son capital (en apprenant tout au long de sa vie) en étant à la fois responsable et autonome tout en restant lié aux autres selon Denieul (1999). Les collégiens grandissent dans cet environnement médiatisé depuis leur plus jeune âge. Ils arrivent à l’école avec une conception plus mature que celle de leurs parents au même âge. Dubet et Martuccelli (1996) soulignent que le temps du collège est dominé par le déclin des évidences scolaires. L’école est devenue pour de nombreux élèves davantage un lieu d’évaluation que d’apprentissage. Ils vivent cette période de l’adolescence entre clivages et tensions, entre l’intégration adolescente et les normes scolaires, entre le souci d’égalité et la performance scolaire et entre le désir de subjectivation et la conformisme. Ce moment de la puberté est également caractérisé comme nous le rapporte R. Mucchielli (1980) par un bond de l’affirmation de soi et une volonté de puissance. Vont-t-ils alors faire leur métier d’élève en prenant le moins de risques possibles pour passer d’un niveau à l’autre ou se construire intellectuellement en s’engageant dans les apprentissages  ? L’usage d’Internet dans le cadre du collège peut-il modifier le sens de certaines tâches scolaires  ? Existe-t-il des clivages entre les pratiques scolaires et extra-scolaires  ?
Première étape de la recherche concernant le sens que les élèves donnent aux pratiques d’Internet dans le cadre scolaire Lors d’une première étape de la recherche, nous avons tenté de comprendre de manière exploratoire comment l’usage d’Internet permettait de favoriser un engagement dans les apprentissages scolaires. Elle analysait la production des élèves sur le site du collège comme mode d’expression apte à favoriser une plus grande implication dans ces apprentissages. Un contraste est apparu entre la qualité des productions mises en ligne et ce qu’en disaient les élèves interrogés par entretiens. Il montrait l’existence d’une rupture entre une apparente appropriation de l’outil et le sens donné à la pratique de celui-ci. L’équipe pédagogique avait pourtant grâce à l’organisation de leur classe et leur approche, réussi à instaurer un cadre sécurisant tout en favorisant le développement de l’autonomie des élèves ce qui correspondait à deux des trois conditions relevées par Vayer, Duval et Moncin (1991) pour que les élèves aient envie d’agir et d’entrer en relation, mais la plupart d’entre eux ne se sentaient pas concernés par ce qu’ils considéraient comme le site des enseignants. Approfondir le sens donné par les élèves à ces pratiques devient alors nécessaire. Méthodologie
L’étude en cours porte sur quatre collèges, situés en province (un collège de centre ville et un collège rural) et en région parisienne (deux collèges de ZEP). Plusieurs sources de données sont utilisées dans cette seconde étape de la recherche qui concerne également les pratiques extra-scolaires  : deux questionnaires 14 et des entretiens semi-directifs d’élèves (56 élèves)  ; des entretiens semi-directifs des chefs d’établissements (4), des enseignants (4) et des documentalistes (2) concernés. Des indicateurs ont été construits et croisés, en relation avec (1) les pratiques extra-scolaires d’Internet, la culture familiale et la culture adolescente  ; (2) les conditions éducatives permettant la pratique d’Internet dans l’établissement (culture de l’institution et de l’établissement, conceptions pédagogiques de l’enseignant, contenus)  ; (3) la «  motivation  des élèves, entendue comme une construction de sens (Perrenoud 1996) en rapport avec cette situation, des objectifs et des ressources pour les atteindre Résultats Le sens donné aux pratiques extra-scolaires Internet, moyen moderne, pratique et efficace est devenu indispensable pour la très grande majorité des jeunes interrogés, s’arrangeant pour y accéder. 19 élèves (1/3) sur les 56 entretiens individuels n’y ont pas accès chez eux mais 18 l’utilisent tout de même chez des amis, dans la famille proche ou dans le cadre du collège. Symbolisé par l’ordinateur, il représente un outil puissant. C’est le côté pratique qui intéresse le plus grand nombre d’entre eux (plus de la moitié et autant de filles que de garçons). Il va compléter le téléphone, les magazines, les livres, et même les personnes qui ne peuvent leur donner des réponses satisfaisantes. Les recherches vont leur permettre de se faire plaisir et d’apprendre davantage sur leurs centres d’intérêts. Très diverses (sites de stars, mangas, sport, musique, animaux,…), elles conduisent parfois à récupérer des images affichables en poster ou sur fond d’écran. Ces recherches, qui concernent plus des 2/3 d’entre eux, sont également l’occasion de repousser leurs limites. Ils cherchent à mesurer leurs résultats de compétition à d’autres au-delà du classement local de leur club (football, tir à l’arc,…) et souhaitent mieux préparer leur avenir en choisissant pour certains de compléter leur formation scolaire par des cours sur Internet (français, création d’entreprise,…). La recherche de documents pour le collège incitée par les enseignants mais aussi par d’autres catégories de personnels (conseillers d’orientation,…) va être un lien entre les pratiques extra-scolaires et scolaires. Les échanges arrivent en deuxième position (près des 2/3). Les forums qui concernent davantage les filles leur paraissent d’abord une formidable occasion d’ouverture «  où on parle de tout avec tout le monde   (fille 5 e banlieue sud, faible, CSP Moyenne), pour découvrir l’autre «  c’est comme une rencontre, un dialogue comme ça   (garçon 4 e rural, excellent, CSP M), pour sortir d’un monde jugé trop clos parce qu’on est «  saoulé des autres   (fille 3 e rural faible, CSP-), parce qu’on préfère «  découvrir le monde autour …  que celui qu’on vit quoi  (fille 3 e rural, moyenne CSP-) ou pour se préparer à l’avenir (sentimental et professionnel) grâce aux conseils des aînés rencontrés. Ces espaces d’échanges vont être l’occasion de mieux se situer par rapport aux autres. Une bonne élève de 4 e centre ville (CSPM) cherche ainsi à savoir si elle est «  normale   à travers les goûts et les intérêts des autres jeunes. Ils sont un moyen de s’essayer sans risque de perdre la face en osant parler à des personnes de tout âge et de tout statut «  alors que dans la rue vous ne pouvez pas parler à quelqu’un de trente ans  selon une bonne élève de 3 e centre ville (CSP M). Deux bonnes élèves de 4 e (CSP+ et CSP-, centre ville et banlieue parisienne nord) estiment accélérer leur maturité grâce à cette diversité                                                 14 La méthode des associations libres a été choisie afin d’identifier les représentations des élèves selon les différentes pratiques élaborées dans les collèges (7 classes 135 élèves). Afin de permettre la comparaison des représentations entre usagers et non-usagers d’Internet dans le cadre du collège, un questionnaire a été rempli par 652 élèves de quatre établissements.
Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.