Violence, absentéisme... crise du modèle méritocratique

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Violence, absentéisme... crise du modèle méritocratique

Publié le : jeudi 21 juillet 2011
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Violence, absentéisme...
crise du modèle
méritocratique
ENTRETIENAVECFRANÇOISDUBET(1) sociologue français, professeur à l’université Bordeaux II et directeur d’études à l’École des hautes études en sciences sociales
Question ? Selon l’enquêteSystème d’information et de vigilance sur la sécurité scolaire (SIVIS), l’évolution des violences scolaires se caractérise par une augmentation des atteintes aux biens et à la sécurité entre 2007-2008 et 2008-2009. Comment analysez-vous les évolutions de la violence en milieu scolaire et de ses représentations ? RéponseLa mesure des violences, des incivilités, des désordres scolaires… est produite par la rencontre d’une vigilance institutionnelle, de divers outils de contrôle, de recensements, et des conduites des élèves. En la matière, il faut rappeler que l’école française a été presque totalement silencieuse sur ces phénomènes jusqu’au seuil des années 1990 et que, depuis, notre sensibilité sociale, politique et médiatique s’est très sensiblement accrue. Le monde enseignant luimême, qui éprouvait une certaine gêne quant à ces problèmes en les interprétant comme des accidents ou des formes de chahut banales, a changé radicalement de perspective et les appré hende désormais comme des actes de violences. En effet, une sorte de tabou a été levé et bien des conduites scolaires sont entrées dans
1.Entretien réalisé le 28 mai 2010.
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la catégorie générale de la « violence scolaire », alors qu’elles étaient tenues pour des désordres plus ou moins traditionnels et tolérables. Mais ce changement de sensibilité et de regard sur les conduites des élèves ne suffit certainement pas à expliquer la croissance des violences et des désordres scolaires. Les témoignages de très nombreux ensei gnants sur les poursuites judiciaires et les exclusions, indiquent que les bagarres, les insultes, les agressions, les vols, les rackets, se sontmultipliés durant les dernières années.
Les causes sociales sont sans doute à l’origine de ces évolutions en tant que facteurs de développement de la délinquance juvénile : le chômage, la pauvreté, la « ghettoïsation » des problèmes sociaux, les crises et les décompositions familiales, etc. Ceci dit, cette explication de bon sens et peu contestable n’est certainement pas suffisante. Si la délinquance juvénile n’est pas vraiment une nouveauté, l’école s’en est longtemps trouvée relativement protégée et ce, de deux manières. D’une part, la scolarisation beaucoup plus courte des élèves les plus faibles et les plus perturbateurs faisait que l’école était beaucoup moins directement confrontée à leurs désordres. D’autre part, l’école semblait nettement mieux « sanctuarisée », elle avait la capacité de construire un ordre et une discipline plus légitimes et mieux acceptés par les élèves, fûtce au prix de conduites enseignantes fermes et parfois mêmes brutales, notam ment avec les plus jeunes des élèves. Aujourd’hui, une sorte d’accord tacite entre l’école et les familles semble s’être défait. Au moment où nous valorisons l’autonomie des enfants et des jeunes, nous attendons toujours qu’ils acceptent l’ordre scolaire comme « autrefois », sans que l’école possède les mêmes ressources d’autorité. C’est un thème que les idéologues et les politiques les plus conservateurs ne manquent d’ailleurs pas de mettre en avant.
Audelà de cette analyse, c’est l’image même de l’école qui s’est trans formée. On va à l’école pour y apprendre et pour réussir bien plus que pour y être éduqué, voire « dressé ». Si l’on n’y réussit pas et que l’on n’y apprend guère, la finalité de l’école a de grandes chances de n’être plus perçue. D’ailleurs, la plupart des acteurs de l’éducation auraient du mal à définir le projet éducatif audelà de la seule réussite scolaire. Dès lors, l’ordre scolaire a de grandes chances de ne pas être considéré comme vraiment légitime et il s’installe une sorte de « guerre froide » entre l’école et certains groupes d’élèves. Il existe, selon moi, un phéno mène bien plus inquiétant que les violences scolaires : il s’agit de l’absen téisme, du décrochage et, plus profondément, du désintérêt scolaire de nombreux élèves qui vont pourtant régulièrement en classe. Pour bien des élèves, l’éducation scolaire n’a guère de sens culturel ou subjectif mais relève à la fois de l’obligation pour espérer trouver un emploi et de la menace car on risque d’y échouer et de se dévaloriser à ses propres yeux. D’ailleurs, dans certains établissements, cette anticipation s’avère si forte que les élèves exercent une pression sur les meilleurs d’entre eux
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accusés de « collaborer » avec les professeurs et de trahir ainsi le groupe juvénile du quartier. Ainsi, on grandirait contre l’école tout en refusant de « jouer le jeu scolaire ». On peut imaginer que ce problème se pose dans de nombreuses sociétés, mais la France me semble particulièrement mal armée pour l’affronter. En effet, si la légitimité globale de l’école faiblit, il appartient à chaque établissement et aux enseignants de la reconstruire, or ce n’est guère dans notre tradition pédagogique nationale que de reconnaître le caractèreessentieldeséquipeséducatives. ?50 % des faits de violence se concentrent sur les 10 % des établissements français les plus difficiles, selon l’Obser-vatoire international de la violence à l’école. Dans ce cadre, que diriez-vous du lien entre inégalités, stigmatisation et violence scolaire ? Quelle que soit la prudence que doivent inspirer les chiffres, on comprend aisément pourquoi les conduites violentes se concentrent là où se conjuguent la totalité des problèmes scolaires et sociaux, là où les élèves sont les plus pauvres, les plus démunis et les plus faibles. Et cette concentration s’intensifie d’autant plus que la ségrégation urbaine entre pauvres et riches, migrants et non migrants, tend à se renforcer. Ajou tons que les établissements scolaires sont parfois encore plus homo gènes et ségrégés que ne le sont les quartiers dès lors que les familles qui le peuvent, et les meilleurs des élèves, choisissent d’autres établis sements. Même si la France a choisi de ne pas informer les enquêtes Pisa (2) sur les taux de ségrégation sociale et scolaire des établissements, il est clair que de nombreux établissements constituent le réceptacle de tous les problèmes scolaires et sociaux et que les choses n’iront pas en saméliorant. De plus, en dépit des diverses politiques spécifiques visant ces établis sements difficiles, l’offre éducative n’est souvent pas à la hauteur des besoins. Quelques surveillants supplémentaires ne compensent pas l’ins tabilité des équipes éducatives dans lesquelles les débutants font leurs premières armes avant d’être affectés dans des établissements plus tranquilles. Au bout du compte, dans certaines zones d’éducation les élèves font leur carrière scolaire dans des établissements difficiles, fuis par ceux qui le peuvent, et la bonne volonté des familles n’empêche pas que se forme chez les élèves la conviction que leur école est celle de l’échec et qu’ils sont condamnés avant même que d’y aller. Comment les convaincre du contraire quand tous ceux qui en ont la possibilité s’efforcent d’échapper à ces établissements ? Ici la violence scolaire est
2.PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) est une enquête menée tous les trois ans auprès de jeunes de 15 ans dans les 31 pays membres de l’OCDE et dans de nombreux pays partenaires.
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une violence sociale et, lors des diverses « émeutes urbaines », quelques établissements sont attaqués et dégradés comme le sont les bus et les commissariats de police. ? Comment peut-on expliquer la violence scolaire en termes de « jeu méritocratique », et de « justice sociale », termes que vous employez notamment dans votre dernier ouvrage (Les places et les chances, Seuil, février 2010) ? Il n’est pas sûr que l’on puisse établir un lien direct entre le modèle méritocratique scolaire et la violence de certains élèves. La seule chose que l’on puisse dire, c’est que ce modèle – qui est celui de la plupart des systèmes scolaires – et notamment du système français, repose sur une violence cachée. Il conduit chaque élève à s’engager dans un parcours perçu comme une compétition et à accepter d’être « orienté » négati vement quand il n’a ni la chance, ni le mérite d’être parmi les meilleurs. Et plus ce modèle se renforce, plus les élèves qui ne réussissent pas sont conduits à avoir le sentiment de ne pas avoir leur place dans l’institution et, au fond, à se trouver euxmêmes indignes de l’école. La norme du succès s’imposant à tous, on gère les différences de niveau des élèves par des taux de redoublement extrêmement élevés (environ un élève sur trois âgé de quinze ans et un sur deux âgé de dixhuit ans ont redoublé au moins une fois), par des « orientations » successives, par des choix d’études par défaut. S’il n’est pas certain que ce mécanisme provoque directement la violence des élèves, il est possible d’en observer des effets peu contestables. Le premier d’entre eux est la dénonciation récurrente du fait que nombre d’élèves n’auraient pas leur place à l’école : trop faibles, trop mal scolarisés, trop rétifs aux normes scolaires ; pour eux, l’école serait une sorte de « garderie ». Le modèle méritocratique imposant la norme du succès possible de tous, que faire de ceux qui n’y parviennent pas ? Il se crée une sorte de « constante fatale » selon laquelle un tiers des élèves seraient toujours trop faibles et ceci, quel que soit le niveau de la scolarité. Le second effet est assez bien mesuré par les enquêtes internationales. De tous les élèves comparés dans ces études, les jeunes Français sont ceux qui ont le moins confiance en eux. Convaincus que la perfection de leur parcours scolaire conditionne leur intégration sociale, qu’il n’y a guère de salut hors de la réussite scolaire, nombre d’entre eux se trouvent donc euxmêmes trop faibles ou pas assez bons et se sentent souvent indignes ou méprisés. De plus, ils n’ont guère confiance dans les enseignants et pensent que l’école n’est pas très accueillante. Affirmer l’existence d’un lien direct entre ce climat scolaire et la violence serait très imprudent. En revanche, de nombreux élèves ne se sentent
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pas bien à l’école, beaucoup de ceux qui perdent, ou anticipent de perdre dans la compétition scolaire se découragent et ne travaillent guère. On peut imaginer que si le poids de ce sentiment d’échec en dissuade beau coup, il peut également conduire vers des comportements de rejet et de violence quand le contexte social difficile favorise la résistance et le refus explicite d’une compétition dans laquelle on est sûr de ne pas réussir. Quoi qu’il en soit, force est de constater que si la société française n’est pas parmi les plus inégalitaires, la violence scolaire et les émeutes urbaines y sont relativement fréquentes, ce qui indique bien qu’il y a un problème français en la matière. ? Dans votre entretien auMondedu 30 novembre 2009, vous considérez la méritocratie comme « une morale de vain-queur ». Est-ce à dire qu’elle est un mensonge par essence interdisant toute possibilité de mobilité sociale, ou qu’elle ne fonctionnerait plus, les inégalités scolaires se creusant en France ? Quand on met en regard l’ampleur des inégalités sociales d’une part et l’ampleur des inégalités scolaires – mesurées par les écarts de perfor mance des élèves – d’autre part, il apparaît que les inégalités scolaires sont excessivement fortes dans notre pays par rapport aux inégalités sociales. Ce n’est pas le cas dans d’autres pays, comme le Canada, où les inégalités scolaires sont moindres par rapport aux inégalités sociales (3). Ce phénomène est d’autant plus étonnant que la France est extrême ment attachée à l’égalité scolaire, qu’elle y consacre des moyens non négligeables et que l’école est généralement perçue comme beaucoup plus juste que la société. Pour une part, cette caractéristique s’explique par le poids du modèle méritocratique dans l’école française. Expliquonsnous. Plus on pense que l’école est seule capable de mesurer et de sanctionner le mérite des individus afin de les affecter à des positions professionnelles, plus le diplôme joue un rôle déterminant dans l’accès à la vie profession nelle ; certains diplômes offrent des « quasirentes » et l’absence de diplôme constitue une sorte de handicap rédhibitoire. Plus les élèves et leur famille adhèrent à la méritocratie et connaissent le poids décisif du diplôme, plus ils ont intérêt à accentuer leurs avantages scolaires et à creuser les inégalités scolaires, la valeur d’un diplôme tenant à sa rareté relative. Ce style de compétition méritocratique favorise consi dérablement les classes moyennes et moyennes supérieures qui assu rent leur reproduction sociale grâce à l’école. Au bout du compte, la France est dans la situation paradoxale d’être un pays relativement peu
3.Cf. MarieDuruBellat, François Dubet et Antoine Vérétout,Les sociétés et leur école,Seuil (à paraître au mois de septembre 2010).
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Image du filmEntre les mursréalisé par Laurent Cantet et sorti en 2008.
inégalitaire dans lequel les inégalités scolaires sont relativement fortes et, surtout, dans lequel la reproduction sociale est très élevée. Les positions sociales des parents se transmettent aux enfants par le biais de l’école alors même que l’institution ne cesse d’affirmer sa capacité à accroître la mobilité sociale.
De ce point de vue, la promesse méritocratique est trahie et se retourne contre l’école ellemême devenant l’objet de toutes les critiques. Pour les élèves les plus faibles, elle est présentée comme la seule opportunité de salut alors même qu’ils s’en sentent exclus. D’où leur rage et leur découragement. On peut effectivement parler de « morale des vain queurs » car l’affirmation du mérite scolaire transforme les inégalités sociales injustes en inégalités scolaires justes puisque ne tenant en appa rence qu’au mérite des individus. Ce ne serait pas si grave si l’orgueil du succès accordé aux vainqueurs n’impliquait pas que les vaincus acceptent leur sort comme juste. Il n’est donc pas étonnant que ceux qui ont du mal à s’en convaincre, soit refusent l’école, soit deviennent violents.
Ceci dit, toute école est nécessairement méritocratique. Le problème vient de ce que certaines sociétés, dont la France, confient à l’école une sorte de monopole de la définition du mérite, comme s’il n’existait pas d’autres figures du mérite que celle du mérite scolaire, ceux qui gagnent à l’école gagnent tout et ceux qui perdent, perdent tout. Non seulement
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ce modèle peut être vécu comme relativement « violent », mais il affai blit la capacité proprement éducative de l’école. En effet, tout ce qui n’y est pas immédiatement utile à la réussite peut être perçu comme secondaire.
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