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TABLE 4 LES MEILLEURES PRATIQUES EN ENSEIGNEMENT RAPPORT FINAL 31 mai 2004 LES MEILEURES PRATIQUES EN ENSEIGNEMENT INTRODUCTION : Ce livre blanc est le fruit des débats du comité de la table 4 sur les meilleures pratiques en enseignement. Membres : Rose Goldstein, vice-doyenne, affaires scolaires, Faculté de médecine (coprésidente) David Rampton, directeur, Department of English (coprésident) Yvette Bertrand-Lafond, ancienne, Faculté d’éducation Christian Blanchette, directeur, Service d’appui à l’enseignement et à l’apprentissage Patrick Boily, étudiant, doctorat en mathématiques Karen Cooper, ancienne, Faculté de droit – Section de common law Jim Fenwick, professeur, Département de biologie William Hallett, directeur, Département de génie mécanique Joelle Hamilton, étudiante, baccalauréat en sciences commerciales, option en gestion internationale Claude Lamontagne, professeur, École de psychologie Patricia O'Brien, chef, planification et administration, enseignement médical et technologie, Faculté de médecine Grace Welch, bibliothécaire en chef adjointe, systèmes et ressources électroniques Le comité a examiné les documents qui lui ont été remis et a relevé les questions clés dont il devait discuter (Annexe 1). Les sujets et les recommandations présentés découlent de ses débats. Problématique : Bien que l’excellence en enseignement soit manifeste à l’Université, elle doit être mieux définie ...
Publié le : samedi 24 septembre 2011
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TABLE 4
LES MEILLEURES PRATIQUES
EN ENSEIGNEMENT

RAPPORT FINAL

31 mai 2004













LES MEILEURES PRATIQUES EN ENSEIGNEMENT
INTRODUCTION :
Ce livre blanc est le fruit des débats du comité de la table 4 sur les meilleures pratiques en
enseignement.

Membres :
Rose Goldstein, vice-doyenne, affaires scolaires, Faculté de médecine (coprésidente)
David Rampton, directeur, Department of English (coprésident)
Yvette Bertrand-Lafond, ancienne, Faculté d’éducation
Christian Blanchette, directeur, Service d’appui à l’enseignement et à l’apprentissage
Patrick Boily, étudiant, doctorat en mathématiques
Karen Cooper, ancienne, Faculté de droit – Section de common law
Jim Fenwick, professeur, Département de biologie
William Hallett, directeur, Département de génie mécanique
Joelle Hamilton, étudiante, baccalauréat en sciences commerciales, option en gestion
internationale
Claude Lamontagne, professeur, École de psychologie
Patricia O'Brien, chef, planification et administration, enseignement médical et technologie,
Faculté de médecine
Grace Welch, bibliothécaire en chef adjointe, systèmes et ressources électroniques

Le comité a examiné les documents qui lui ont été remis et a relevé les questions clés
dont il devait discuter (Annexe 1). Les sujets et les recommandations présentés découlent de
ses débats.

Problématique : Bien que l’excellence en enseignement soit manifeste à l’Université, elle
doit être mieux définie et comprise. Le comité a la ferme conviction que bien qu’elle soit très
valorisée par les étudiants, l’excellence en enseignement est sous-estimée dans le système
universitaire en général. Il ne s’agit pas là d’un problème particulier à l’Université d’Ottawa.
Depuis bien des années, la majorité des universités d’Amérique du Nord valorisent
davantage la recherche que l’enseignement comme activité universitaire. Le défi à relever
consiste à définir un enseignement d’excellence, à reconnaître les meilleures pratiques et les
aspects essentiels de l’enseignement, puis à créer un environnement pédagogique qui
encourage et valorise l’excellence de l’enseignement et de l’apprentissage à l’Université
d’Ottawa.

Vision : L’Université d’Ottawa appuie tous les membres du corps professoral et du
personnel enseignant pour qu’ils fassent preuve d’excellence et d’innovation pédagogiques.
L’Université d’Ottawa est un milieu dans lequel l’excellence et l’innovation en enseignement
sont valorisées, encouragées et appuyées.




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SUJETS DE DISCUSSION ET RECOMMANDATIONS :
1. Définition de l’excellence en enseignement à l’Université d’Ottawa
Les pratiques d’enseignement de l’Université d’Ottawa doivent viser avant tout un
meilleur apprentissage pour les étudiants et la création d’un environnement propice. À cet
égard, quelques principes de base ont été énoncés à plusieurs reprises pendant les travaux du
comité :
• L’enseignement efficace nécessite des compétences pédagogiques qui doivent
être acquises et conservées grâce à un effort soutenu. L’expertise dans une
discipline est nécessaire mais ne suffit pas à mettre en œuvre des pratiques
exemplaires en enseignement. Celles-ci exigent que l’on réfléchisse à des activités
pédagogiques particulières dans le but précis d’améliorer l’enseignement et, par
conséquent, l’expérience d’apprentissage, ce qui suppose une réflexion formative
et itérative continue.
• L’excellence en enseignement favorise l’auto-apprentissage.
À partir de ces principes, la description suivante de l’excellence en enseignement est
1proposée :

Un enseignement excellent :
a) incite les étudiants à développer une pensée critique;
b) favorise l’apprentissage autonome;
c) permet aux étudiants d’acquérir les compétences voulues pour résoudre des
problèmes de façon autonome;
d) aide les étudiants à comprendre des notions et des idées importantes;
e) suscite des questions, des débats et d’autres démarches d’apprentissage actif;
f) présente la matière avec enthousiasme et motive les étudiants à apprendre;
g) assure la communication du savoir de l’enseignant à l’apprenant.

Cette description complète l’Énoncé de principe en matière d’enseignement adopté par le Sénat en
1992 (Annexe 2).

Recommandations :

1.1 Adopter la description de l’excellence en enseignement présentée ci-dessus comme
point de départ pour la mise en œuvre de pratiques exemplaires en enseignement à
l’Université d’Ottawa. Plus précisément, en tenir compte au moment de planifier et
d’élaborer des activités d’apprentissage à l’Université.



1 Cette définition est fondée sur les résultats du Sondage sur l’enseignement réalisé par le Comité sénatorial de
l’enseignement, Université d’Ottawa, A. Morin, M. Nedzela, T. Quon. Sommaire des résultats du sondage sur
l’enseignement, avril 2001.
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2. Meilleures pratiques d’évaluation de l’enseignement à l’Université d’Ottawa
Il existe actuellement deux mécanismes d’évaluation de la qualité de l’enseignement à
l’Université d’Ottawa : l’évaluation par les étudiants et l’examen par les pairs. La norme
minimale acceptable pour l’évaluation par les étudiants est très faible. Une note faible, p. ex.,
3,0, est jugée « acceptable », et les notes inférieures à celle-là ne donnent pas
automatiquement lieu à une évaluation par les pairs. Ce qui importe peut-être plus que la
note quantitative obtenue aux évaluations par les étudiants, c’est la nécessité de tirer
pleinement profit du potentiel formateur de ces évaluations et des commentaires qu’elles
renferment au sujet de l’enseignement dispensé. Les formulaires utilisés pourraient
comporter des questions et du matériel d’enquête qui établiraient une corrélation avec la
description de l’excellence en enseignement présentée dans la section 1 ci-dessus, ce qui
rendrait les évaluations des étudiants plus pertinentes à la mise en œuvre de pratiques
exemplaires. Quant à l’examen par les pairs, on a l’impression que les évaluateurs hésitent à
rédiger des rapports honnêtes au sujet de leurs collègues, chose indispensable pour qu’une
critique ouverte et constructive permette d’améliorer l’enseignement.
Recommandations :
2.1 Envisager de mettre en place un système d’évaluation régulière de l’enseignement par
les pairs, axé sur la rétroaction et le perfectionnement professionnel (p. ex., mentorat,
formation) et favorisant les meilleures pratiques en enseignement. Le système doit
encourager les évaluateurs à formuler des commentaires précis et honnêtes sur leurs
collègues.
2.2 Envisager de revoir les résultats minimums à obtenir aux évaluations par les
étudiants pour l’avancement et la permanence. Les notes inférieures à un certain seuil
devraient automatiquement donner lieu à une évaluation par des pairs, en plus de
l’examen régulier recommandé.
2.3 Revoir le système d’évaluation de l’enseignement par les étudiants afin de permettre
une réflexion sur les commentaires constructifs formulés à l’intention des
professeurs. Le processus d’évaluation, notamment les formulaires utilisés, devrait
être réexaminé pour que l’évaluation tienne compte de la définition des meilleures
pratiques en enseignement adoptée par l’Université d’Ottawa. On pourrait, par
exemple, demander si le professeur a aidé l’étudiant à comprendre des notions
importantes et complexes. Établir un lien entre ce processus et les résultats attendus
de l’activité d’enseignement spécifique.
2.4 Instaurer des mécanismes clairs et raisonnables qui permettront à l’Université
d’intervenir si les exigences en matière de qualité de l’enseignement ne sont pas
satisfaites. Cette démarche sera amorcée après que des mécanismes d’évaluation et
d’examen auront été appliqués, que des possibilités de perfectionnement
professionnel auront été offertes et que des mesures correctives auront été prises.
3. Valorisation de l’excellence en enseignement à l’Université d’Ottawa, notamment
en encourageant et en récompensant les pratiques exemplaires ainsi que l’érudition
et l’innovation pédagogiques

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En Amérique du Nord, dans les établissements d’études supérieures comme l’Université
d’Ottawa, l’avancement de la recherche a toujours été considérablement plus valorisé que les
réussites en enseignement. Dans ce contexte, la création d’un milieu qui encourage
l’enseignement de qualité est loin d’être facile, que ce soit à l’Université ou à l’extérieur de
celle-ci. Le comité a recensé de nombreux défis à relever pour favoriser un tel
environnement, défis attribuables en grande mesure au fait que, contrairement à
l’enseignement, la recherche est perçue de par sa nature même comme étant novatrice,
créative, prestigieuse et productrice de recettes (p. ex., subventions, contrats). Il est donc
d’une importance capitale que des systèmes et des mesures d’évaluation soient mis au point
pour promouvoir l’excellence, les pratiques exemplaires et l’innovation en enseignement
dans le contexte universitaire. On pourra s’inspirer à cette fin de la définition globale
d’érudition et de la définition particulière d’érudition pédagogique établie par Boyer et
précisée par d’autres auteurs (E. L. Boyer. Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate,
1990).
Le comité a également découvert un obstacle systémique de taille à la promotion de
l’excellence en enseignement à l’Université d’Ottawa. En ce qui a trait aux promotions et à
l’obtention de la permanence, la convention collective (25.3.2.2.b) stipule : « Le membre a
fait preuve d'un enseignement qui, lorsqu'évalué conformément aux stipulations de
l'article 24, est jugé satisfaire aux exigences [… de] l’Université d’Ottawa ». Il y est
explicitement précisé que cette exigence est « interne ». En revanche, les travaux
scientifiques, littéraires, artistiques et professionnels doivent être « jugés de bonne qualité »
selon « l’opinion de trois évaluateurs extérieurs ». Puisque l’université est un centre
d’enseignement et de recherche, il conviendrait que les mêmes normes s’appliquent aux deux
volets de son activité.

Recommandations :
3.1 Revoir les critères de promotion et d’octroi de la permanence pour appuyer,
encourager et valoriser la qualité de l’enseignement ainsi que les meilleures pratiques
et l’érudition pédagogiques à l’Université d’Ottawa. Accorder la même importance à
l’érudition et à l’innovation pédagogiques qu’aux autres formes d’érudition au
moment d’accorder la permanence et les promotions. Évaluer les demandes de
promotion et de permanence en fonction de la pédagogie universitaire et en diffuser
les résultats de façon à ce que l’enseignement et la recherche soient sur le même pied
d’égalité. Assujettir tous les professeurs qui demandent une promotion ou la
permanence à une « évaluation de l’enseignement par les pairs » en bonne et due
forme.
3.2 Établir et instaurer pour les « maîtres en enseignement » ou les « universitaires
pédagogues » un cheminement de carrière fondé sur l’érudition pédagogique,
notamment sur une innovation didactique et une recherche en éducation reconnues à
l’échelle internationale. Ainsi, un professeur pourrait enseigner et réaliser des travaux
d’érudition pédagogique (nécessitant peut-être de la recherche en pédagogie) et
consacrer moins de temps et d’énergie à la recherche dans sa discipline première,
tout en cheminant vers la permanence et l’avancement.
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3.3 Appuyer et permettre un perfectionnement professionnel continu pour que les
professeurs puissent sans cesse améliorer leur enseignement et accroître leur
expertise, leur innovation et leur recherche pédagogiques. Pour ce faire, ils devront
pouvoir suivre des cours aux cycles supérieurs en éducation à l’Université d’Ottawa.
3.4 Créer un système de distinctions et de reconnaissance de l’excellence, des pratiques
exemplaires, de l’érudition et de l’innovation en enseignement, comportant par
exemple :
• Un prix de reconnaissance en enseignement remis à un professeur (à temps plein,
à temps partiel ou étudiant diplômé) à la collation des grades. Le lauréat serait
sélectionné parmi une des unités dont des diplômés participent à la cérémonie.
Ainsi, un professeur serait mis en valeur en présence d’étudiants, de parents, de
collègues et d’administrateurs.
3.5 Faire connaître au personnel, aux professeurs et au public l’excellence en
enseignement, les innovations pédagogiques et les réalisations et distinctions
didactiques des professeurs qui enseignent à l’Université d’Ottawa. Par exemple, dans
la publicité et les autres publications internes et externes, mettre en évidence de
façon égale l’excellence des professeurs en recherche et en enseignement, en y
annonçant régulièrement les prix d’enseignement reçus et leurs lauréats.
3.6 Accentuer, au moment de l’embauche, le potentiel d’érudition et d’innovation
pédagogiques du candidat, en plus de son potentiel en recherche. On pourrait
demander aux candidats de donner un « cours » pendant lequel leur enseignement
serait évalué, et de fournir des références pertinentes sur leur expérience et leurs
aptitudes en enseignement. Il faudrait tenir compte également d’autres facteurs
essentiels d’enrichissement de la vie universitaire par les professeurs, dont la capacité
de travailler en équipe et le potentiel de contribuer à la communauté universitaire et
d’agir à titre de « citoyen universitaire ».

4. Satisfaction des besoins pédagogiques variés des étudiants aux différentes étapes
de leurs études
La première année est sans conteste la plus importante dans tous les programmes. Les
étudiants ont souvent besoin d’orientation et les cours servent normalement de fondement
au reste du programme. C’est sans doute en première année que les étudiants se forment une
idée de l’importance que revêt l’enseignement à l’Université. Dans l’ensemble, le comité de la
table 4 croit que l’excellence en enseignement et la mise en œuvre de pratiques exemplaires
sont essentielles en première année. Il n’en demeure pas moins que le même niveau
d’excellence doit être maintenu aux années subséquentes. En ce qui concerne les meilleures
pratiques et la charge d’enseignement des professeurs et des enseignants, le comité n’a pas
voulu se prononcer par crainte de généraliser. Dans chaque département, l’efficacité des
charges d’enseignement dépend des forces et de l’expertise des professeurs, des cours à
enseigner et de la disponibilité de personnel enseignant de divers types et catégories, dont
des professeurs à temps plein et à temps partiel, des étudiants diplômés et des experts
externes. Il faut tenir compte de tous ces facteurs lorsqu’on attribue des charges
d’enseignement à tous les niveaux. Par exemple, le comité juge qu’enseigner à de très grands
groupes pose des défis particuliers qu’un professeur moins chevronné ne saurait peut-être
pas relever.

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Le comité estime également que la disponibilité des enseignants est importante pour
répondre aux besoins des étudiants. Par exemple, les professeurs à temps partiel peuvent être
moins disponibles parce qu’ils se trouvent moins souvent sur le campus et ne disposent pas
de locaux adéquats. De même, le soutien, l’évaluation et la rétroaction, ainsi que le
perfectionnement professionnel des professeurs et des enseignants de tous les niveaux et de
toutes les catégories sont essentiels à une excellente prestation des programmes. En outre, il
faut assurer une planification suffisante pour que les charges d’enseignement soient
attribuées dans des délais qui permettront à tous les enseignants de bien se préparer. Le
système de recrutement des professeurs à temps partiel en fonction de l’ancienneté ne
permet pas nécessairement un bon jumelage des forces et de l’expertise avec les besoins
particuliers des étudiants.
En ce qui a trait aux assistants d’enseignement, le comité est d’avis qu’ils peuvent
contribuer efficacement à l’enseignement et que leurs fonctions doivent comporter des
tâches pédagogiques pertinentes tant pour les étudiants que pour eux-mêmes. Par exemple,
corriger des travaux périodiques ne constitue peut-être pas le meilleur emploi du temps d’un
assistant d’enseignement. Il serait sans doute plus efficace qu’il soit à la disposition des
étudiants d’un grand groupe dans un « centre de consultation », où il répondrait à leurs
questions. Les assistants d’enseignement et les étudiants avancés peuvent très bien enseigner
aux nouveaux étudiants et les encadrer.
Recommandations :
4.1 Organiser et planifier les charges d’enseignement de façon à permettre le meilleur
jumelage des enseignants, d’une part, et des étudiants et des cours, d’autre part.
Adopter des politiques spéciales pour répondre à des besoins pédagogiques
particuliers. Par exemple, les cours de première année donnés à de grands groupes
devraient être confiés à des professeurs qui possèdent d’excellentes compétences
pour enseigner dans ce contexte.
4.2 Revoir les dispositions de la convention collective de l’APTPUO pour appuyer le
meilleur jumelage des professeurs à temps partiel et des charges d’enseignement.
Effectuer une évaluation des besoins de ces professeurs afin de pouvoir y répondre
adéquatement, notamment en ce qui a trait au soutien, à la reconnaissance et à la
valorisation de leur enseignement.
4.3 Mettre en place un système de mentorat grâce auquel les professeurs chevronnés
pourront encadrer les assistants d’enseignement et les étudiants avancés pour leur
apprendre à enseigner à de petits groupes de nouveaux étudiants et à les conseiller.
Cette façon de procéder pourrait s’avérer très utile lorsque des professeurs
« vedettes » enseignent à de grands groupes : ils pourraient ensuite superviser les
assistants d’enseignement qui se chargeraient d’enseigner à une partie du groupe
d’étudiants et seraient à la disposition des étudiants pour répondre à leurs questions
et les orienter lorsqu’un seul professeur ne suffit pas à la tâche. Des contrats
pourraient également être adjugés pour permettre à des étudiants diplômés
prometteurs de commencer à enseigner à temps partiel avec l’aide d’un professeur
qui leur servirait de mentor.
4.4 Communiquer activement les idées présentées ci-dessus au sujet du bon jumelage des
professeurs et des tâches, à toutes les étapes des études universitaires, quel que soit le
titre des professeurs (classement, permanence, temps plein ou partiel, assistant
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d’enseignement, etc.). Mettre l’accent sur l’enrichissement des programmes assuré
par les experts externes qui remplissent les fonctions de professeurs invités ou de
professeurs à temps partiel ou par d’autres enseignants.


5. Intégration de la technologie à l’enseignement et à l’apprentissage

Les technologies pédagogiques ont toujours enrichi l’enseignement et l’apprentissage,
particulièrement en sciences et en arts. À mesure qu’elles se perfectionnent, leur emploi
devient la norme dans les classes modernes. Près de 90 p. 100 des étudiants possèdent un
ordinateur et sont branchés à Internet depuis la maison. L’Université doit donc tirer
pleinement profit de la valeur ajoutée qu’apporte la technologie aux apprenants et au milieu
d’apprentissage.
Cependant, la technologie informatique ne résout pas tous les problèmes pédagogiques
et les innovations technologiques ne sont pas toutes nécessaires ou utiles à l’enseignement et
à l’apprentissage.
Les meilleures pratiques d’intégration de la technologie aux salles de cours et aux
programmes de l’Université varient d’une discipline à l’autre. L’Université devrait s’efforcer
avant tout d’assurer la disponibilité de la technologie et offrir aux étudiants, au personnel et
aux professeurs l’accès aux technologies nouvelles, ainsi que la formation et le soutien
opportuns. Les technologies informatiques et les autres technologies nouvelles devraient être
mises à la disposition de la communauté universitaire et recevoir l’appui de l’Université. Les
méthodes de mise en œuvre devraient être élaborées par des experts dans chaque domaine,
des experts en technologie et des professionnels spécialisés dans les méthodes
d’apprentissage en ligne. Ensemble, ces équipes peuvent élaborer, instaurer et évaluer des
pratiques exemplaires d’apprentissage en direct, pertinentes à chaque discipline et domaine.
La technologie peut faciliter la communication entre les étudiants et les enseignants.
Recommandations :

5.1 L’accès à la technologie étant devenu essentiel à l’enseignement et à l’apprentissage
eau XXI siècle, donner un accès illimité aux technologies clés (c.-à.-d. Internet) et aux
ordinateurs pour tous les apprenants et les professeurs à des fins d’enseignement et
d’apprentissage et en faire un élément prioritaire de la planification stratégique de
l’Université.
5.2 Maintenir et améliorer les programmes et les services actuels qui aident les
professeurs à concevoir et à mettre au point les outils et la technologie pédagogiques.
Ces services sont essentiels à l’intégration réussie de technologies utiles à
l’environnement d’enseignement et d’apprentissage.
5.3 Explorer et promouvoir la collaboration avec différents secteurs pour faciliter
l’emploi de la technologie dans l’enseignement, notamment grâce au dépôt d’images
MedEd, au dépôt d’objets éducatifs et à la nouvelle composante de maîtrise de
l’information mise au point par le Centre du cyber-@pprentissage et la Bibliothèque.
5.4 Appuyer le perfectionnement professionnel et la reconnaissance des professeurs, du
personnel et des étudiants en ce qui a trait à l’innovation technologique et à d’autres

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aspects de l’enseignement et de l’érudition.
5.5 Envisager la mise en place de normes, p. ex., un temps de réponse minimal pour les
communications entre étudiants, professeurs et enseignants, afin de faciliter la
consultation.


6. L’avenir de l’innovation didactique et l’application de la pédagogie nouvelle
Actuellement, le système de cours magistraux, de groupes de discussion et de
laboratoires, de séminaires et de consultation des professeurs pendant leurs heures de bureau
constitue l’essentiel des activités d’enseignement et d’apprentissage à l’Université d’Ottawa.
Le comité de la table 4 a tenu compte des principes d’andragogie et de formation
permanente, ainsi que des divers buts, styles d’apprentissage et besoins des étudiants de
l’Université lorsqu’il a formulé ses recommandations. Il ne faut pas oublier que les
innovations et les pratiques nouvelles en enseignement ne peuvent pas toujours se
transposer d’un domaine d’études à un autre. Il est important et nécessaire que l’Université et
les enseignants essaient souvent de nouvelles approches pédagogiques lorsque ces
changements reposent sur des arguments solides et qu’il est possible d’en évaluer les
résultats. C’est par une telle évaluation et des réexamens subséquents que pourront être
appliquées des pratiques exemplaires en enseignement.
Une liste d’innovations pédagogiques pouvant aider à réaliser les objectifs
d’enseignement est présentée ci-dessous. Chaque notion est assortie d’une brève description.
On y indique également le niveau auquel elle conviendrait le mieux et on précise, dans
certains cas, les avantages et les inconvénients qui y sont associés.
Coordination multidisciplinaire : L’Université pourrait faire un effort concerté pour relier
divers cours de première année dans différentes disciplines. Par exemple, l’application du
calcul et de l’algèbre linéaire à l’économie pourrait être enseignée à tous les étudiants de
calcul et d’algèbre linéaire, et non seulement aux étudiants d’économie. Les textes servant à
l’apprentissage de la grammaire anglaise pourraient traiter de questions philosophiques ou
scientifiques, etc. Cette approche convient surtout aux cours d’introduction ou généraux,
étant donné que les applications et les exemples concrets sont étudiés en détail par la suite;
ainsi, aucun aspect essentiel de la matière n’est omis. La méthode permet aux étudiants qui
sont encore incertains de leur avenir professionnel d’enrichir leur expérience personnelle et
de faire des choix mieux éclairés.
Apprentissage actif : Des études montrent que l’apprentissage est optimal lorsque les
apprenants réfléchissent à la matière, collaborent et échangent des idées. Cette approche
favorise la pensée critique et est axée sur l’apprentissage plutôt que sur le contenu.
Publication de classe : Cette approche facilite un premier contact avec la publication et
l’échange d’idées avec des pairs. Dans certains cours, des projets de recherche autonomes
sont confiés à des étudiants ou à des groupes. Les produits finis sont communiqués aux
autres étudiants selon une méthode de publication délibérative. Cette façon de procéder
convient aux petites classes d’étudiants initiés.
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Étudiants enseignants : En vertu de cette approche, des étudiants sont chargés d’enseigner
des volets de cours, notamment dans les domaines permettant une certaine interprétation du
contenu. Cette approche convient aux petites classes de niveau avancé et peut servir de
complément aux cours d’introduction donnés à de grands groupes. Elle est avantageuse en
ce sens que le fait de devoir aider des gens à saisir une notion vient renforcer la
compréhension qu’on a de celle-ci.
Apprentissage fondé sur le mentorat ou avec assistant d’enseignement : Cette
méthode d’enseignement incorpore étudiants et professeurs à un système pyramidal. Les
étudiants diplômés, supervisés par des professeurs, enseignent à des étudiants avancés qui, à
leur tour, enseignent à des étudiants de première et deuxième années. Ce système a été
instauré avec succès dans certains cours à l’Université d’Ottawa.
Apprentissage individualisé par modules : Chaque semestre serait divisé en modules
d’apprentissage définis. Les étudiants seraient responsables d’atteindre les objectifs de
chaque module dans des délais prescrits. À la fin du module, ils seraient évalués d’après une
méthode appropriée. Les modules gagneraient en complexité avec le temps. Les étudiants
devront maîtriser les principes fondamentaux de chaque module avant de passer au suivant.
Apprentissage par résolution de problèmes : L’objet de cette méthode est d’« apprendre
à apprendre ». En équipe, les étudiants doivent résoudre des problèmes réels (peu importe
que la solution proposée soit la meilleure ou non) et, par le fait même, s’initient à la matière.
Ils apprennent à développer un raisonnement analytique, ainsi qu’à trouver et à utiliser les
ressources appropriées. Ils mettent également à profit et améliorent leur aptitude au travail
d’équipe. Cette approche convient particulièrement aux domaines dans lesquels la
connaissance est essentielle à la résolution de problèmes (p. ex., affaires, droit, chimie, etc.).
Il existe déjà des programmes de la sorte à l’Université d’Ottawa (notamment, à la Faculté de
médecine).
Apprentissage par le volontariat : Un projet pilote d’apprentissage par le volontariat est en
voie d’être mis sur pied à l’Université d’Ottawa. Le groupe de travail sur l’apprentissage par
le volontariat (25 février 2004) décrit comme suit cette forme d’apprentissage :
« L’apprentissage par le volontariat intègre les études et le service communautaire. Les
étudiants font un rapprochement entre leur travail bénévole et les notions apprises en classe
en rédigeant un journal, en échangeant avec les autres et en soumettant des rapports en
bonne et due forme. » Le groupe de travail conclut également que cette façon d’étudier « est
2au cœur de l’engagement universitaire : former des citoyens plus équilibrés et engagés . »
[traduction libre]

Recommandations :
6.1 Envisager l’innovation, la mise en œuvre et l’évaluation généralisées de stratégies
d’apprentissage, dont celles citées en exemple, selon les besoins des départements et
des programmes.


2 Rapport sur la mise en oeuvre d’un projet d’apprentissage par le volontariat à l’Université d’Ottawa à compter de
septembre 2004. Soumis par le groupe de travail sur l’apprentissage par le volontariat, présidé par Jeffrey Keshen, le
25 février 2004.

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