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Démarche de problématisation autour d’une préparation de cours
sur les phases de la Lune
VILLERET Olivier, Maître de Conférences, IUFM
Pays de la Loire, ANGERS, FRANCE
Introduction
Comme le dit Michel Fabre (Fabre 1999) « Dans nos sociétés complexes (…) le vocabulaire
de la problématisation devient envahissant. Désormais, l’adaptation se pense dans le
paradigme du problème. Il n’est pas étonnant que l’épistémologie contemporaine, comme
d’ailleurs la psychologie cognitive ou la psychologie du travail fassent de la problématisation
un objet privilégié d’étude ». A l’école, il y a une véritable injonction à problématiser. D’une
part, les programmes et instructions incitent les enseignants à mettre en place des situations
d’apprentissage permettant aux élèves de résoudre des problèmes voire de les poser et de les
construire
(situations-problèmes, débats scientifiques, TPE, IdD…). D’autre part, l’échec des
modèles applicationnistes en formation d’enseignants et la montée en force des paradigmes de
la pensée des enseignants (praticien réflexif…) obligent à considérer l’enseignant comme
quelqu’un qui problématise sa pratique. En formation initiale, des dispositifs comme l’analyse
de pratique et le mémoire professionnel tentent de prendre en compte cette dimension. La
question actuelle de la formation est de savoir comment aider les enseignants à problématiser
leurs pratiques en vue d’emmener leurs élèves à problématiser. La recherche présentée dans
cet article se centre sur un dispositif
mis en place en formation initiale des enseignants de
lycée-collège en Physique-Chimie.
L’année de préparation au CAPES Physique-Chimie (PLC1) comprend des enseignements à
l’Université et des enseignements à l’IUFM (Groupe d’Intégration). Un des objectifs de ce
Groupe d’Intégration est de préparer à la prise de fonction qui doit avoir lieu au mois de
septembre suivant l’obtention du concours. Pour répondre à cet objectif on utilise une
pédagogie faite d’études de cas et de mises en pratique sur le terrain. Dans cette étude, nous
étudions un groupe de trois étudiants chargés de préparer un cours sur les phases de la Lune
que l’un d’entre eux va devoir réaliser devant une classe la semaine suivant cette
préparation.
Nous nous proposons d’étudier ici en quoi cette activité de préparation de cours amène le
groupe d’étudiants à entrer dans une démarche de problématisation.
Cadre théorique
Les démarches de traitement de problèmes, de problématisation, se développent dans le
domaine des apprentissages scolaires et dans celui de la formation professionnelle. Des
interrogations se font jour sur la spécificité de cette démarche de problématisation.
Se pose
alors la question des critères qui permettent de qualifier une démarche de problématisante. La
problématisation, en formation d’enseignants se différencie-t-elle de la démarche
réflexive proposée par Schön ? (Schön 1983), (Schön 1996). Il existe actuellement divers
modèles théoriques connus pour la démarche de problématisation. Celle de John Dewey
(Dewey 1993 [1938]) où il décrit les opérations intellectuelles de l’enquête, celle de Popper
(Popper 1997) qui essaye de cerner les caractéristiques de la problématisation scientifique.
Certains travaux s’effectuent dans le cadre d’une psychanalyse de la connaissance esquissée
par Bachelard (Bachelard 1990 [1949]).
Nous nous situerons pour cet article dans le cadre
théorique définit par le séminaire problématisation de l’IUFM des Pays de la Loire animé par
Michel Fabre et Christian Orange (Fabre et Orange 1997), (Fabre et Orange 2001-2003).
Pour Michel Fabre la problématisation est un processus qui amène à déterminer la position
d’un problème puis à le construire pour le résoudre. Un problème étant posé, le processus de
problématisation conduit à distinguer deux dimensions : celle des données et celles des
conditions de ce problème, sous un certain registre de pensée ou d’action, en vue d’établir des
pistes de solution.
a) Les
conditions
du problème : ce sont les
nécessités
dont il faut absolument tenir compte
dans la construction du problème pour qu’une solution soit possible. Les conditions ont à voir
avec la « fermeture » du problème.
b) Les
données
du problème : ce sont les éléments que se donne le sujet pour construire son
problème. Les données sont sélectionnées en fonction de leur pertinence à faire avancer le
problème et leur adéquation aux conditions du problème. Les données ont à voir avec
l’ « ouverture » du problème car il y a toujours possibilité de prendre en compte ou non les
données.
Les conditions et les données sont sélectionnées en fonction d’un but dans un contexte
problématique.
Question de recherche
Préparer un cours en commun, voilà une activité intéressante pour des étudiants n’ayant
jamais enseigné. Nous allons étudier dans cet article si cette tâche permet au groupe
d’étudiants d’entrer dans une démarche de problématisation. C'est-à-dire si elle permet au
groupe de mettre en évidence des conditions (des nécessités) qui ferment le problème et des
données qui ouvrent le problème et permettent des choix. Nous analyserons ces deux
dimensions de « conditions » et de « données » aux niveaux pédagogique, didactique, et aussi
au niveau de ce qui se joue dans le groupe du point de vue communicationnel.
Méthodologie
Contexte général
L’activité comporte trois phases, une phase de production ou chaque groupe « fabrique » une
séance, une phase de réalisation de la séance et une phase d’analyse de pratique (réflexive)
autour de ce qui a été fait.
Phase 1 : Les neuf étudiants de la préparation CAPES sont répartis en trois groupes de trois
étudiants (libre choix par affinités) travaillant dans des salles différentes avec interdiction de
communiquer. Les trois groupes travaillent sur le même sujet mais indépendamment. Chaque
groupe désigne celui ou celle qui réalisera le cours la semaine suivante.
Phase 2 : Les trois élus réalisent ensuite leur séance successivement devant trois classes
réelles pendant une matinée (au fond de salle se trouvent en position d’observateur le
formateur, l’enseignant habituel de la classe et les huit autres étudiants).
Phase 3 : Analyse de pratique (de type didactique et pédagogique) avec le formateur,
l’enseignant titulaire de la classe et les neuf étudiants. Retour réflexif sur la préparation et le
cours, analyse des écarts entre le prévu et le réalisé, propositions d’améliorations...
On étudie plus spécialement dans cet article la première phase c’est-à-dire la préparation du
cours. La consigne était la suivante : « La semaine prochaine, vous vous rendrez au Collège
Chevreul où vous ferez un cours de cinquante cinq minutes en classe de 4
ème
sur le thème des
« Phases de la Lune ». Vous disposez de trois heures pour préparer ce cours par groupes de
trois (répartition à votre convenance). Les groupes travailleront sans interactions afin de
présenter des choix éventuellement différents. Vous désignerez dans chaque groupe celui ou
celle qui fera effectivement le cours ».
Dans le cas de cette préparation le formateur (qui est aussi l’auteur de l’article) ne peut
répondre qu’à des questions générales sur la classe (nombre d’élèves, lieu du cours, contenus
étudiés lors des derniers cours, contenus qui seront étudiés après ce cours). Il peut également
apporter du matériel à la demande des étudiants (lampes électriques, maquette du système
Soleil-Terre-Lune, boules de polystyrène etc.). Par contre il ne doit répondre à aucune
question sur les contenus scientifiques ni donner son avis sur les choix didactiques et
pédagogiques.
Un groupe est filmé en temps réel pendant sa préparation. Les trois étudiants sont repérés par
les lettres A, B, C. Les échanges sont transcrits. Le corpus analysé contient 1530 prises de
parole.
Résultats
Macrostructure de l’activité
Bonne communication dans le groupe, à la fois verbale (beaucoup de répliques faites de
phrases courtes) et non verbale. On peut décomposer l’activité des étudiants en douze phases
(durées
proportionnelles aux prises de paroles sauf pour la phase 12 ou les répliques sont plus
longues puisque l’étudiant A fait un cours). Préparation de type spiralaire, on revient sans
cesse sur les mêmes problèmes pour les rediscuter ou les compléter.
Phase 1
[000-066]
Le groupe se penche sur les livres, premier tour d’horizon, ils
donnent leurs premières idées.
Phase 2
[067-175]
Le groupe se structure, désigne une secrétaire, début de structuration
de la manipulation type « découverte » qui débutera le cours.
Phase 3
[176-286]
Essai de la manipulation en 3 dimensions. [176-234] avec une petite
lampe, puis [240-286] avec rétroprojecteur.
Phase 4
[287-396]
Retour pour noter les conclusions de la manipulation, préparer l’avant
(questions préliminaires) et l’après manipulation (cours).
Phase 5
[397-415]
Consultation de livres pour essayer de trouver d’autres idées.
Phase 6
[416- 540]
Idée de faire un tableau pour clore l’expérience. On revient sur tous
les points que l’on restructure.
Phase 7
[541-631]
Préécriture définitive. A nouveau on revient sur les mêmes points.
Phase 8
[632-1235]
Ecriture définitive. Cette fois prise de décision quant à ce qu’il
convient de faire.
Phase 9
[1237-1338]
Lien avec les exercices. Un cours sert aussi à résoudre des problèmes,
quels types de problèmes ? Recours aux livres.
Phase 10 [1339-1378] Choix de l’étudiant qui fera le cours.
Phase 11 [1379-1415] Moment de détente du groupe
Phase 12 [1416-1525]
Répétition du cours, les autres étudiants jouant le rôle des élèves.
En analysant le corpus on repère la mise en évidence de conditions (nécessités, impossibilités)
et de données à la fois du point de vue pédagogique, didactique, et de la gestion-
communication.
Conditions pédagogiques
Savoir où l’on va
Les étudiants se rendent compte qu’il faut absolument posséder un plan structuré afin de
savoir où l’on va même si pendant le cours il peut y avoir du changement. Ils proposent
d’écrire explicitement ce qu’ils vont dire (les consignes par exemple…).
Avoir un discours clair et précis, linguistiquement correct
Ils prennent conscience que leur discours n’est pas forcément clair (si les pairs ne
comprennent pas bien, comment les élèves vont-ils comprendre ?), que leur débit de parole
n’est pas forcément adapté, que leurs dessins sont loin d’être explicatifs et que leur
orthographe laisse à désirer.
Savoir gérer le groupe classe
Ils constatent qu’il va falloir s’adapter à ce qui se passe, rebondir sur les situations, motiver le
groupe (« Que faire si la classe n’est pas active ? ») et aussi anticiper la durée de l’activité
(avec l’idée qu’il faut prévoir plus d’activité au cas ou on aurait fini très vite).
Rester cohérent avec le cours du titulaire de la classe
Ils prennent conscience que leur cours doit s’intégrer par rapport à ce qui a été fait avant et ce
qui se fera après.
Données pédagogiques
Anticiper la gestion du groupe classe
Ils se rendent compte qu’on peut anticiper ce qui va se passer
-
par la possibilité de choisir le nombre d’élèves impliqués dans les activités
-
par la possibilité d’utiliser différents supports (chronophotographies, transparents),
-
par l’utilisation ou non d’une pratique sociale de référence (celle du chercheur) en
faisant utiliser un cahier de laboratoire pour motiver les élèves.
Ils découvrent qu’on peut imaginer la situation de classe, visualiser l’action à venir par la
pensée. Qu’il y a là un moyen pour prévoir et faire des choix.
Utiliser la vie quotidienne
Ils découvrent qu’on peut être efficace en utilisant des exemples de la vie quotidienne pour
faciliter la compréhension.
Conditions didactiques
Savoir où l’on va (objectifs, moyens)
Ils découvrent qu’il est important d’avoir un (des) objectif(s) bien précisé(s). Ils se rendent
compte qu’il faut absolument définir qui fait quoi et à quel moment « Si tous font l’expérience
ça va être le bazar ».
Résoudre les contraintes techniques
Ils se rendent compte qu’il faut bien spécifier le matériel des manipulations, savoir réaliser les
conditions techniques du noir, régler les problèmes de visibilité, spécifier la place de chacun
pour une bonne vision de la manipulation. Ils s’assurent que matériel utilisé sera utilisable le
jour J. Ils s’entraînent pour réaliser correctement les phases de la Lune (PL, DQ …), réaliser
les éclipses.
Prendre conscience de l’obstacle didactique que constituent les
représentations
Ils se rendent compte de l’importance du travail sur les « représentations » (les leurs et celles
des élèves). L’étudiant A
pense qu’on ne peut pas voir la Lune en plein jour : « Elle nous dit
qu’elle voit la Lune en plein jour (rires) », se pose des questions lorsqu’il voit sur un livre que
« Si la Lune est parfois visible dans la journée pourquoi le Soleil n’est-il jamais visible la
nuit ? »…
Il font émerger (sans les travailler cette fois) leurs propres représentations de ce qu’est un
élève de 4
ème
« C’est pas qui sont bêtes mais … », « La révolution (de la Lune), 1789 voilà ce
qu’ils vont te sortir !», du rôle du prof : « Les élèves ne devraient pas savoir, s’ils savent déjà
c’est pas drôle »).
Combler ses lacunes au niveau des connaissances scientifiques exigibles en
4
ème
Prise de conscience (douloureuse) de leurs lacunes qui posent des problèmes dans les
exercices « Déjà il faut qu’on comprenne la question ! ».
Non seulement ils ne savent pas mais en plus ils évacuent les problèmes avec des arguments
pour le moins fallacieux (qui seront analysés dans la phase d’analyse de pratique) :
« On définit 4 phases principales… parce que c’est plus facile », « Tu leur dit c’est pour…
être simple », « Ce sont les 4 plus importantes »… (pour qui ?).
Comme ils ne voient pas la différence entre durée de révolution de la Lune autour de la Terre
et lunaison ils vont jusqu’à répondre « Les élèves en savent moins que nous, donc on peut dire
n’importe quoi », « On va dire rotation en 28 jours… » ou bien ils déclarent que la question
est hors sujet (pas au programme) « On fait pas les éclipses », « Ils ne vont pas aller jusque là,
c’est quand même vachement compliqué », « Ils ne poseront pas la question », « Ils ont des
difficultés à voir dans l’espace » (l’étudiant aussi c’est le problème).
La bonne question est
parfois posée « Est-ce que nous on a compris ? ».
Bien sûr ils se proposent de régler le problème : « On comblera nos lacunes à la maison avant
de faire le cours », car « il faut être blindé », « on a intérêt à regarder », «y ’en a toujours un
pour demander pourquoi y’a pas une éclipse à chaque tour ».
Remarque : les étudiants savent quand même des choses. Ils sont capable de
- Dire des choses intéressantes et montrer des choses
Le problème de la face cachée n’en est pas un pour eux. Ils expliquent bien qu’on voit des
phases parce que la Lune n’émet pas sa propre lumière. Ils montrent qu’à chaque heure d’une
journée la phase de la Lune reste inchangée.
- Réfuter des idées
L’idée d’une lune (astre des nuits) géostationnaire émise par l’un d’eux est réfutée.
- Savoir jouer le rôle d’élève en répondant à côté.
Lorsque pendant le «cours simulé » ils sont en situation d’élèves, ils répondent
astucieusement pour obliger leur camarade à réagir en prof. Par exemple à la question
« Qu’est ce que c’est pour toi la Lune ? », ils répondent en sachant que c’est faux « Ben, la
Lune c’est une étoile ».
Données didactiques
Possibilité de faire des choix didactiques
Comme pour le point de vue pédagogique, ils découvrent qu’ils sont maîtres de la structure du
cours (nombre de questions, libellé, activités, exercices…). Au début leurs objectifs sont
flous. Petit à petit ils précisent leurs objectifs « faut-il parler ou pas de la Lune ? », « faut-il
parler de l’éclipse ? », la structure de leur cours devient plus réfléchie « quelle activité pour
démarrer ? », « dans quel but ? », « qu’est ce qui sera fixe, qu’est ce qui bougera, doit-on faire
bouger la Terre ou la fixer dans la manipulation ? » « la fixer ? Mais alors… que faire des
élèves qui pensent que la Terre doit tourner (car elle tourne) », « peut-on bouger la tête quand
on fait la Terre ? »…
Ils discutent le choix du niveau de détail, distinguent le fondamental de l’accessoire, « dans le
livre, ils mettent en plus, l’absence d’atmosphère, la couleur noire de son ciel et la présence à
la surface de nombreux cratères… qu’est ce qu’on met ? ». Ils peuvent choisir la durée des
activités, utiliser les outils didactiques de leur choix « faire un tableau pour résumer
l’expérience ».
Privilégier situation de recherche par rapport à l’écoute passive
Ils travaillent la question du cours magistral, pensent qu’il faut rendre l’élève acteur de son
apprentissage « c’est eux qui doivent chercher et pas le prof », conviennent qu’il faut savoir
accepter des réponses « divergentes » aux questions soit disant « ouvertes »…
Résoudre les problèmes didactiques dus aux contraintes des « modèles »
choisis.
Comme par exemple celui du Soleil ponctuel avec petite lampe, celui de la sortie de la zone
d’éclairement du rétroprojecteur, la difficulté de vision dans l’espace (phénomène en
dimension 3 expliqué sur un cahier en dimension 2). Le fait également de ne pas utiliser un
modèle matériel contraire à la réalité « que la taille de la Lune soit plus grosse que la Terre ne
change rien au niveau des phases » « oui mais quand ils se souviendront du cours ils
penseront que la Lune est plus grosse que la Terre ».
Utilisation des livres comme source d’idées
Dans les livres on découvre des activités intéressantes non prévue : « le calendrier » qui va à
la fois permettre une reconnaissance de symboles et permettre des prévisions (NL suivante).
Remarque : Des problèmes n’ont pas été mis en évidence ou résolus d’une manière
superficielle. Il sera nécessaire de les traiter lors de l’Analyse de Pratique.
- Choix du nombre de phases à étudier
On a là le problème didactique de la représentation discontinue d’un phénomène continu. Le
choix du découpage doit être motivé et expliqué aux élèves. En fait ici ils ne savent pas ce
qu’est une phase. « Pourquoi ne choisir que 4 positions ? », « Je choisis 6 phases ».
- Etude fine du cycle de la Lune
Ils ne pensent pas au sens de révolution de la Lune/ Terre. Ils vont dans le mauvais sens ce qui
donne une erreur au niveau du cycle lunaire, ils évacuent alors le problème du premier et du
dernier quartier. Aucun argument ne vient ici étayer le découpage du cycle en 4 semaines.
L’aspect conventionnel de l’origine du cycle n’est pas étudié. Pourquoi le choix de l’origine
du cycle en PQ ? Problème également autour de l’espacement des phases.
- Utilisation du tableau blanc et codage pour la face éclairée
Coder la face éclairée sera plus difficile si le tableau est vert.
Conditions dans la gestion du groupe
Autostructuration
La discussion en groupe a permis des échanges fructueux. Ils ont bien vu la nécessité
d’autostructurer le groupe et d’avoir un secrétaire qui prend en note les avancées du groupe.
Développement d’une attitude de réflexivité
Par un regard critique sur son travail.
Données dans la gestion du groupe
On ne pense pas forcément pareil
Ils ont bien vu qu’on peut penser différemment (ils n’avaient pas toujours le même point de
vue).
Limites du travail en commun.
Ils ont aussi touché du doigt les limites du travail en commun. « Echanger c’est bien, mais
après chacun construira comme il veut ».
Quelques points seront à travailler dans l’analyse de pratique. Exemples : prises de décision
après argumentation sur le type majoritaire « Vous êtes deux donc on le fait » et aussi des
prises de décision après argumentation sur le type compromis « Alors on parlera de 4
phases… principales ».
Conclusion
On aura eu deux parties dans cette préparation de cours, une exploration libre des conditions
et des données, puis une phase de décision pilotée par la solution (il faut choisir puisqu’il y a
un cours à faire). Un grand nombre de points ont été mis en évidence par les étudiants.
Beaucoup de conditions ont été mises en exergue et un grand nombre de données travaillées.
L’ouverture-fermeture (par les données et les conditions) que nous avons pu observer sur ce
corpus et qu’il faudrait analyser plus finement constitue un noeud possible de la
problématisation. Lorsqu’un des étudiants dit « Bilan, on a rien écrit en fin de compte » cela
peut vouloir dire que la discussion n’a pas abouti à cause des données travaillées qui ont
ouvert le champ des possibles mais quand on lui répond « Oui mais maintenant on sait ce
qu’on veut » on voit que grâce à ce travail de mise en évidence des conditions et des données,
des choix ont été rendus possibles et qu’on sait à présent où l’on va. Le cours a été
problématisé, c’est-à-dire qu’on s’est donné les moyens de faire des choix raisonnés (pas au
sens scientifique du terme bien sûr mais au sens de ce qu’il convient éventuellement de faire).
On notera tout de même que la problématisation est ici incomplète puisque des problèmes
sont laissés de côté (ou évacués avec des motifs plus ou moins recevables). Mais ces manques
seront traités plus tard (lors de la troisième phase). Le cours qui a suivi a été de bonne qualité
et la trame générale définie durant ce travail a été suivie, il y a eu simplement des
compléments scientifiques et l’étudiante qui l’a réalisé savait bien ou elle allait. La phase
d’analyse de pratique qui a suivi le cours a montré que les conditions et les données qui
avaient été mises en évidence et discutées ont été
conscientisées. On peut penser qu’il y a eu
problématisation partielle (mais importante) du problème. Cette activité s’est révélée
intéressante puisqu’elle a permis aux étudiants de bâtir une problématique, de les amener à
penser des solutions raisonnées au geste professionnel fondamental qu’est la préparation d’un
cours.
Bibliographie
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DEWEY John, 1993 (1938), Logique. La théorie de l’enquête, Paris, PUF.
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Problématisation
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2001-2002, et 2002-2003.
POPPER Karl, 1997, Toute vie est résolution de problèmes, questions autour de la
connaissance de la nature, Arles, Actes sud.
SCHÖN Donald A., 1983, Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir
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SCHÖN Donald A., 1996, Le tournant réflexif, Pratiques éducatives et étude de cas.
Montréal, Les éditions logiques.