GRAMMAIRE ENONCIATIVE

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IUFM DE BOURGOGNE
GRAMMAIRE ENONCIATIVE
 CONCOURS DE RECRUTEMENT : PROFESSEUR CERTIFIE       THEORIE ET PEDAGOGIE DE LENONCIATION ET MISE EN PLACE DUNE PROGRESSION AU SERVICE DE LA COMMUNICATION      
 DISCIPLINE :  ANGLAIS            2003/2004       
 
   
   
MUNOS, Adéline PACHOUD, Magali  
      DIRECTEUR DE MEMOIRE          LAMALLE, Christophe 
 N° de dossier :  (Munos) 03STA16128  (Pachoud) 03STA16114 
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TABLE DES MATIERES  REMERCIEMENTS……………………………………………………………..…….p. 4  INTRODUCTION 5 ……………………………………………………………..……..p.  I.PEDAGOGIE ET THEORIE DE LA GRAMMAIRE ENONCIATIVE….……..p. 7   1) Obstacles à la transmission de la grammaire énonciative …………………….p. 7  a. Passer du statut détudiant à celui denseignant …………...………….p. 7  b. Manque de connaissance de la terminologie propre ………….……….p. 8 à la grammaire énonciative  c. Les « fausses » explications ………………………...……………...….p. 9  d. Les lacunes en français ………………………………….…..…….....p. 10  e. Les oublis et les difficultés à assimiler …………..………………......p. 11  f. Difficultés à conceptualiser et à mettre en application ………...……..p. 12  2) Quelques pistes pour aider les élèves à « digérer » la grammaire anglaise p. 12  a. Relier la forme au sens ……………….……………………………....p. 12  b. Les fiches de notion/fonction …...…….………………………….......p. 13  c. Création dune situation de communication ………………………....p. 15  d. La P.R.L. …………………………………………...………………..p. 16  e. « Grammaire visuelle » ……………………………………………...p. 17  f. Comparaison avec le français ………………………………………...p. 17
 II.MISE EN PLACE DE PROGRESSIONS ……………………………………....p. 19  1) Etablir une progression linéaire …………………………………………….p. 19 a. Progression à lintérieur dune séance …….………………………..p. 19 b. Progression à lintérieur dune séquence …………………………...p. 20 c. Progression sur lannée ……………………………………………..p. 21
 
  
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2) Différentes étapes dans lenseignement de la grammaire …………………p. 22 a. le parcours grammatical de lélève ....…………………….p. 23Jalonner b. Introduire langlais en classe ……………………………………….p. 23 c. Besoin dexplicitation ……………………………………………....p. 24
 3) Besoin de réactivation / rebrassage…………………………………..……..p. 25 a. Fiches dobjectifs …………….……………………………………..p. 25 b. Progression en spirale ……………………….……………………...p. 26 c. Complexification des énoncés ……………………………………...p. 27
 CONCLUSION ……………………………………………………………………….p. 29  ANNEXE I :fiche de grammaire et danalyse constat sur CAN …………….………..p. 31 ANNEXE II :fiche de communication sur les modaux ………………………...……..p. 32 ANNEXE III :évolutive sur lexpression du futur .…….…..p. 34fiche de communication ANNEXE IV :fiches dobjectifs ………………………………………………...…….p. 36   BIBLIOGRAPHIE…………………………………………………………………...p. 37              
 
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       REMERCIEMENTS     Nous tenons à remercier Mr Christophe Lamalle, qui a accepté de diriger ce mémoire ainsi que Mme Claudette Ménage et Mlle Jacqueline Rojat, nos tutrices qui nous ont guidé, observé et conseillé tout au long de cette année scolaire.  Nous remercions également nos formateurs disciplinaires : Mrs Christophe Lamalle, François Faivre et Alain Morizot.          
   
 
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INTRODUCTION   Cette première année dans lenseignement a été riche en événements. Tout dabord, nous avons rapidement pris conscience que lidée que nous avions du métier de professeur danglais nétait tout à fait conforme à la réalité. Nous avons vite constaté ces exigences et les difficultés auxquelles il allait falloir rapidement remédier. De plus, nous pensions que nos cinq années à luniversité nous permettraient denseigner langlais et de transmettre sa grammaire.  Or nous avons été rapidement amenées à nous remettre en question. En effet notre maîtrise de langlais parlé ou écrit ne signifie pas que nous sommes capables denseigner, de faire comprendre le fonctionnement de la langue anglaise à des élèves de collège. Notre questionnement nous a permis de mener une réflexion sur lenseignement et lapprentissage de la grammaire anglaise au collège (le choix du niveau a bien entendu été déterminé par le fait que nous sommes toutes deux en stage au collège à deux niveaux similaires). Nous avons basé notre étude sur la classe de troisième car elle représente laboutissement de quatre années et une année charnière avant lentrée au lycée ou lorientation.  Notre sujet recouvre plusieurs aspects de la question. Nous avons axé notre réflexion sur la grammaire énonciative qui est prônée par les Instructions Officielles. La grammaire de lénonciation permet en fait de mettre lélève au centre de son apprentissage en sappuyant sur ses besoins langagiers et en veillant à créer des conditions propices à une vraie situation de communication. Nous devons lui donner les moyens de devenir énonciateur et co-énonciateur. Mais il nest pas toujours facile de recréer une vraie situation de communication dans une salle de classe française. Comment permettre aux élèves de comprendre le fonctionnement de la langue anglaise qui diffère de leur langue maternelle ? Comment faire pour éviter que la grammaire ne soit un obstacle à la communication ? la grammaire énonciative doit en effet être perçue comme une aide et non comme un frein à la compréhension et à lexpression des élèves. Comment organiser son enseignement afin de favoriser lapprentissage chez les élèves ? Nous avons suivi deux axes de réflexion pour traiter cette vaste notion : dans un premier temps, nous nous sommes intéressées à notre capacité à transmettre nos connaissances, et dans un deuxième temps, nous avons essayé danalyser le besoin dinstaurer, de hiérarchiser lintroduction et le développement de nos connaissances.
 
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Cette organisation en deux parties se retrouvent dans lintitulé de notre mémoire (« grammaire énonciative : théorie et pédagogie de lénonciation et mise en place dune progression au service de la communication » ) et dans son organisation puisque notre développement est découpé en deux parties qui reflètent nos deux axes de réflexion. Les deux parties sappuient sur notre pratique, notre réflexion personnelle et commune.
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I. PEDAGOGIE ET THEORIE DE LA GRAMMAIRE ENONCIATIVE 
  1) Obstacles à la transmission de la grammaire énonciative   a. Passer du statut dapprenant à celui denseignant  Après cinq années à luniversité, nous avons appris à penser dune certaine façon. Nous avons été « conditionnées » et avons abordé la grammaire anglaise dun point de vue purement énonciatif. Nous avons acquis une terminologie1 avons etprécise et efficace poussé les explications grammaticales au maximum. Tel fait de langue dans tel contexte entraînait naturellement telle explication. Après lobtention de notre CAPES, nous avions limpression de maîtriser relativement bien la langue anglaise et son fonctionnement, mais en réalité, nous étions incapables de la transmettre et dexpliquer simplement les faits de langue aux élèves. Ainsi le premier obstacle fut dexpliquer clairement et simplement la grammaire aux élèves. Il est indispensable de se mettre au niveau des élèves, dessayer de penser et de raisonner comme eux face à un nouveau fait de langue ou à une nouvelle structure car les difficultés quils éprouvent face à un point de grammaire ne sont pas nécessairement celles que nous avions imaginées. Nous avons préparé des séances voire des séquences sans avoir auparavant anticipé les « bonnes » erreurs, les « vraies » difficultés et les questions (parfois déconcertantes) des élèves. Le travail de préparation et donc danticipation est indispensable mais pas toujours efficace. Au fur et à mesure des séances, on acquiert de plus en plus les bons réflexes. Il devient plus facile danticiper les difficultés quauront les élèves face à un fait de langue mais aussi face à un document sonore ou un document écrit car le processus est le même. Cependant nous sommes encore parfois surprises par les problèmes rencontrés par les élèves et que nous navions pas prévus. Cette adaptation à nos élèves nous demande ainsi une certaine souplesse face à nos préparations ainsi quà nos                                                  1La terminologie de la grammaire énonciative est une métalangue spécifique et complexe qui dépend souvent de lécole à laquelle on adhère.  
 
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objectifs : si nous avons prévu de parler dune structure précise et que nous navons pas assez anticipé les difficultés des élèves, il faut savoir se détacher de ses « notes » et être prêts à répondre à déventuelles questions même si parfois celles-ci nous « déstabilisent » un peu, doù la nécessité davoir de solides connaissances. Or nous avons pris conscience de nos faiblesses. Nous navons pas toujours suffisamment de recul face à un phénomène linguistique dont nous ne comprenons pas forcément toutes les implications. On « ressent » son fonctionnement, on sait comment il marche mais notre réflexion sur la langue na pas été suffisante pour pouvoir répondre aux questions surprenantes des élèves, finalement curieux de comprendre ce que nous prenons pour argent comptant. Il faut donc avoir le courage dadmettre que nous avons des lacunes à combler et approfondir nos connaissances sur la langue et ses mécanismes. Il est indispensable davoir mentalement décomposé les faits de langue puis de les associer afin de comprendre la langue depuis sa plus petite unité jusquà lénoncé. Il faut absolument parfaire notre connaissance de la langue, qui nest pas complète à la fin de notre cursus. Il savère donc que nos connaissances sont limitées dun point de vue grammaticale mais également pédagogique. En effet, ayant fait de la grammaire énonciative de façon intensive pendant lannée de préparation au CAPES en se basant sur les théories dAdamczewski, nous avons trouvé ladaptation très périlleuse en collège au début de lannée car il nest pas concevable de faire passer la grammaire énonciative au collège en utilisant des notions telles que « valeur épistémique » ou « valeur radicale déontique », il faudra évidemment semployer à rendre la grammaire plus accessible. Après sêtre aperçues de ce problème, nous avons commencé à introduire des termes propres à la grammaire énonciative (aspect, opérateurs…) mais nous nous sommes vite rendues compte quil existait un obstacle supplémentaire : le manque ou la non connaissance de cette terminologie.   b. Manque de connaissance de la terminologie propre à la grammaire énonciative des élèves.
 La grammaire énonciative a fait son apparition dans les programmes de 1976. Nous avions donc imaginé quelle était pratiquée depuis fort longtemps dans les salles de classe.
 
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Mais nous nous sommes aperçues que tel nétait pas le cas. Les élèves avouent parfois ne jamais avoir entendu le terme “aspect” et leurs anciens cahiers le prouvent. En début dannée en classe de 3ème, nous avons commencé par le présent simple et le présent be + ing. Il a donc fallu parler de la notion daspect que nous pensions acquise par les élèves. Mais ces derniers ne connaissaient pas cette notion pourtant essentielle en anglais et censée être connue depuis la sixième. De plus même si cette notion nétait pas utilisée en anglais, elle aurait dû lêtre en français mais ce nétait pas le cas non plus. Nous avons donc trouvé chez les élèves lignorance complète. La notion daspect est commune aux deux langues et, inconsciemment, les élèves sont en permanence au contact daspects quand ils lisent, parlent, écrivent et entendent des énoncés, et ce, en anglais comme en français. Il a donc fallu leur faire découvrir ces notions, opérer un retour en arrière sur des faits de langue déjà vus et dont la plupart avaient un certain nombre de représentations mentales souvent simplistes, partielles et parfois même erronées. Ainsi nous avons découvert que certains termes et explications pourtant bannis par la grammaire énonciative et les I.O. subsistaient.   c. Les “fausses” explications   En rapport à cette terminologie, un autre problème sest posé : les différentes notions utilisées pour un seul outil : le do appelé soit auxiliaire soit opérateur. Ceci entraîne souvent des confusions pour les élèves qui finissent par utiliser lun pour lautre indifféremment. Il faut donc que nous fassions preuve de cohérence et que nous évitions dintervertir les différentes appellations. Là encore, il nous faut parfaire nos connaissances. Il y a également le problème de lappellation de certains faits de langue. Par exemple, le présent be + ing reste encore pour certains professeurs et même certains manuels le présent progressif ou présent continu. Par exemple le manuel New Apple Pie 6ème 1 Le « :parle de vrai présent, ce qui na rien dune explication grammaticale présent progressif […] est donc un “vrai” présent » (N.A.P. 6ème, p.164). Dailleurs y aurait-il un faux présent ? Il convient de parler daspect be+ing, phénomène que les élèves comprennent bien une fois expliqué. Autre exemple : le génitif reste pour beaucoup le cas                                                  1New Apple Pie 6ème. Hachette Education, Paris, Nous ferons désormais référence à cet ouvrage en utilisant labréviation : (N.A.P. 6ème, p.)
 
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possessif. Ce phénomène est souligné et dénoncé dans louvrage de Jacques Marcelin, Lélève au centre de lapprentissage1. Il insiste sur le fait que certaines appellations doivent être bannies ; il explique pourquoi et offre un substitut plus proche et adéquat au fait de langue visé. A mauvaises appellations, mauvaises explications ! Nous pouvons constater que certains préjugés ont la vie dure. Quand un élève nous explique quon lui a toujours dit que la forme be+ing voulait dire que laction se situait “en ce moment” (Certains peuvent lire dans leur manuel que « Le présent dit progressif permet de parler de ce qui se passe en ce moment […] ancré dans une situation particulière, ici et maintenant »-N.AP. 6ème, p.164-et ceci dès la sixième) ou que have+en est un temps du passé, nous bondissons. Autre exemple : “will” reste pour beaucoup le temps du futur bien quil ny ait pas de temps grammatical futur en anglais. Il y a donc encore certains raccourcis grammaticaux qui circulent et qui faussent la conception du système grammatical anglais. Face à de telles erreurs, il faut démonter avant de construire. Les élèves entendent parfois tout et son contraire quand aux explications grammaticales et peuvent ainsi être déstabilisés et méfiants doù parfois leur indifférence aux explications grammaticales qui varient dune année sur lautre. La tâche est donc dautant plus complexe. Il y a donc un véritable besoin de transmettre un système cohérent afin de faciliter lapprentissage tout au long dun cursus qui commence maintenant dès lécole primaire. Il faudrait parvenir à travailler en équipe afin déviter cet écueil. Cependant tout ceci ne représente quune facette de notre problème car nous avons pu constater quil était également très difficile denseigner et dexpliquer un phénomène linguistique en anglais quand celui-ci nest pas maîtrisé dans la langue maternelle de lélève.   d. Les lacunes en français  Les Instructions Officielles le disent bien, on pourra sappuyer sur le français pour rendre compte du fonctionnement dune langue étrangère telle que langlais : « Les deux
                                                 1de Bourgogne Edition, Dijon. Se référer auxMarcelin Jacques, Lélève au centre de lapprentissage. CRDP pages 67 à 81 de cet ouvrage pour plus de précisions.
 
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langues ne seront pas à plaquer aveuglément lune sur lautre mais à comparer et à distinguer comme deux différentes variantes de systèmes dopérations similaires. »1   Comment comparer le fonctionnement de langlais à celui du français quand les élèves ne sont pas à même de comprendre, dexpliquer leur langue maternelle ? Par exemple, il est nécessaire demployer le terme de participe passé pour rendre compte de laspect have + v-en en anglais. Cependant certains élèves ne semblent pas savoir à quoi renvoie le terme de participe passé. Ils narrivent donc pas à comprendre la construction dun fait de langue complexe car leurs bases ne sont pas opérationnelles.  Les élèves ne sont souvent pas en mesure de donner la nature ou la fonction dun mot en français. Il faut parvenir à ré expliquer certaines bases de manière à pouvoir sappuyer sur le français pour leur permettre de conceptualiser langlais.  Outre ces problèmes de fond, nous nous sommes aperçues que les élèves avaient beaucoup de mal à mémoriser des faits de langues ou des structures vus et revus en classe.   e. Les oublis et les difficultés à assimiler  Bien que lon travaille une structure ensemble pendant le cours, quelle ait été manipulée abondamment par les élèves à loral comme à lécrit et quelle semble être relativement bien assimilée par les élèves, on saperçoit, lors des évaluations sommatives, quelle nest absolument pas maîtrisée. Ainsi les résultats sont souvent décevants et on se demande pourquoi ça na pas marché alors que les manipulations en classe fonctionnaient bien.  Les élèves ont très souvent tendance à vite oublier ce qui vient dêtre vu dans la séquence -voire la séance- précédente. Même sils “apprennent” leur cours, ils ne parviennent pas toujours à le comprendre. Notons également que beaucoup trop délèves ne profitent pas du cours pour intégrer la nouvelle structure et pour poser des questions sur ce qui leur semblent flou. Le manque de participation et dimplication dans chaque séance fera aussi que ce que lon aura vu en cours paraîtra quelque peu obscur à lélève une fois à la maison face à sa trace écrite.  Même si souvent les élèves tentent de participer intensivement pendant le cours lors de « drills » en situation, et quils semblent comprendre ce quils sont en train de faire, la                                                  1Instruction Officielles du Ministère de lEducationProgrammes et Accompagnement Anglais L.V.1 L.V.2 Nationale. C.N.D.P., Mai 2002. Accompagnement du programme de 6ème, p. 43.
 
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