Enseigner à l'école primaire

De
Publié par

Que peut-on dire de l'évolution de la pratique d'un professeur des écoles au cours des dix premières années de sa carrière ? Les auteurs de ce livre n'ont pas choisi de répondre à cette question par une enquête à grande échelle. De façon plus originale, ils ont décidé de concentrer leur regard sur un seul professeur qui leur a ouvert la porte de sa classe pendant dix années depuis son entrée dans le métier.
Publié le : jeudi 1 janvier 2015
Lecture(s) : 27
EAN13 : 9782336364933
Nombre de pages : 218
Voir plus Voir moins
Cette publication est uniquement disponible à l'achat

N
O
I
T
A
SavoirEnseigner Sous la direction de
à l’école primaire
& Formation Philippe Chaussecourte
Que peut-on dire de l’évolution de la pratique
Dix ans avec un professeur d’un professeur des écoles au cours des dix
des écoles premières années de sa carrière ?
Les auteurs de ce livre n’ont pas choisi de répondre
à cette question par une enquête à grande échelle.
De façon plus originale, ils ont décidé de concentrer leur
regard sur un seul professeur qui leur a ouvert la porte de sa
classe pendant dix années depuis son entrée dans le métier.
Grâce à un travail d’équipe codisciplinaire, ils conjuguent
des approches scientifiques différentes au service du même
objectif : appréhender la pratique professionnelle d’un
enseignant et ses évolutions au cours du temps. Ils nous
dévoilent ainsi, avec beaucoup de finesse, leur compréhension
de la pratique de ce professeur, de ses difficultés et de ses
satisfactions, en saisissant toute la complexité du travail
enseignant. Ils montrent également comment, pour différentes
raisons, sa trajectoire particulière ressemble à celle de Enseigner
nombre de ses collègues.
L’enseignant, le formateur et le chercheur, chacun à sa manière à l’école primaireselon son domaine, apprécieront la réalité professionnelle
étudiée au cours de l’ouvrage, la variété des situations
rencontrées, la finesse des analyses développées, ainsi que la
richesse des références qui fondent les analyses et permettent Dix ans avec un professeur
d’approfondir les différents points de vue développés.
des écoles
Les auteurs :
Claudine BLANCHARD-LAVILLE, Louis-Marie BOSSARD,
Sylvain BROCCOLICHI, Marie-France CARNUS,
Philippe CHAUSSECOURTE, Éric RODITI,
Catherine VERDIER-GIOANNI.
Préface de Claudine Blanchard-Laville
Savoir
& Formation
ISBN : 978-2-343-04453-8
22 euros
M
R
O
F

&

R
I
O
V
A
S
Sous la direction de
Enseigner à l’école primaire
Dix ans avec un professeur des écoles Philippe Chaussecourte










Enseigner à l’école primaire
Dix ans avec un professeur des écoles




Savoir et Formation
Collection créée par Jacky Beillerot (1939-2004),
Dominique Fablet (1953-2013) et Michel Gault,
dirigée par Paul Durning

À la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des
investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme
passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour
l'accomplissement des individus.
La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des
connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles
et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur
assigner.
La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la
réflexion sur ces aspects majeurs.

Dernières parutions

Séverine PARAYRE et Alexandre KLEIN (dir.), Education et santé. Des pratiques
aux savoirs, 2014.
Jean CHAMI et Chantal HUMBERT, Dispositifs d’analyse des pratiques et
d’intervention. Approches théoriques et cliniques du concept de dispositif, 2014.
Jean-Luc PRADES, Figures de la psychosociologie. De la critique de Taylor à
l’actepouvoir de Gérard Mendel, 2014.
Maxime DELALOY et Michel FOUDRIAT, Les chefs de service en action sociale.
Discours normatifs, constructions individuelles et contextuelles, 2014.
Elisabeth LUISIN-PAGNOD, Monique SOULARD-PECHBERTY, Frédéric DURIEZ
(dir.), Protéger les personnes vulnérables. Regards croisés sur la profession de
mandataire judiciaire à la protection des majeurs, 2014.
deYves GUERRE, Jouer le conflit. Pratiques de Théâtre d’Intervention (2 édition
revue et augmentée), 2014.
Yves GUERRE, Vers l’âge d’or de l’éducation populaire. Le peuple éducateur,
2014.
Michèle GUIGUE (dir.), Les déchirements des institutions éducatives. Jeux
d’acteurs face au décrochage scolaire, 2013.
Gérard BOUDESSEUL (dir.), Du décrochage à la réussite scolaire. Expériences
françaises et internationales, 2013.
Jacques BEZIAT (dir.), Analyse de pratiques et réflexivité. Regards sur la
formation, la recherche et l’intervention socio-éducative, 2013.
Alain VERGNIOUX (coord.), Traité d’ingénierie de la formation. Problématiques,
orientations, méthodes, 2013/
Valérie BARRY, Claude BEDOUIN, Eric BERNAD, Véronique FORTUN, Dispositifs de
formation pour une école inclusive. Accompagner des formations
pédagogiques, 2013.
Ruth Canter KOHN, Pour une démarche clinique engagée, 2013.
Nadine BEDNARZ, Recherche collaborative et pratique enseignante. Regarder
ensemble autrement, 2013.

Sous la direction de
Philippe Chaussecourte












Enseigner à l’école primaire
Dix ans avec un professeur des écoles


Préface de Claudine Blanchard-Laville

































































































































































































































© L’Harmattan, 2014
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-343-04453-8
EAN : 9782343044538

Les auteurs


Claudine Blanchard-Laville Louis-Marie Bossard
Professeure des universités émérite en Maître de Conférences en Sciences de
Sciences de l’éducation l’éducation
Université Paris Ouest Nanterre La INSHEA Suresnes
Défense Centre de Recherche Éducation et
Centre de Recherche Éducation et Formation (CREF)
Formation (CREF) Équipe Savoir, rapport au savoir et
Équipe Savoir, rapport au savoir et processus de transmission
processus de transmission

Sylvain Broccolichi Marie-France Carnus
Professeur des universités en Professeure des universités en Sciences
Sociologie de l’éducation
Université d’Artois Université Toulouse Le Mirail
Laboratoire RECIFES : Recherche en Laboratoire EFIS : Éducation
Éducation Compétences Interactions Formation Travail Savoirs
Formations Éthique Savoirs

Philippe Chaussecourte Éric Roditi
Professeur des universités en Sciences Professeur des universités en Sciences
de l’éducation de l’éducation
Sorbonne Paris Cité Sorbonne Paris Cité
Université Paris Descartes Université Paris Descartes
Laboratoire EDA : Éducation Discours Laboratoire EDA : Éducation Discours
Apprentissage s Apprentissages

Catherine Verdier-Gioanni
Institutrice – Formatrice
Chargée de cours au SUFOM (Service
Universitaire de Formation de Maîtres)
en Sciences de l’éducation
Université Paris Ouest Nanterre La
Défense
Docteure en Sciences de l’éducation
Centre de Recherche Éducation et
Formation (CREF)
Équipe Savoir, rapport au savoir et
processus de transmission





SOMMAIRE



PRÉFACE ....................................................................................................... 9
Claudine Blanchard-Laville

INTRODUCTION ........................................................................................ 19

L’évolution de la pratique enseignante de Benoît en mathématiques.
Entre rupture et continuité ............................................................................ 25
Éric Roditi

Le transfert didactique de Benoît : quelles évolutions ? ............................... 69
Philippe Chaussecourte

L’évolution du je enseignant de Benoît : entre « permanence et
changement » .............................................................................................. 111
Claudine Blanchard-Laville, Louis-Marie Bossard, Catherine
VerdierGioanni

Une séquence d’enseignement de la danse à l’école maternelle :
polyvalence et professionnalité d’un professeur des écoles ........................ 145
Marie-France Carnus

Entre transmission des savoirs et relation avec les élèves : un
positionnement professionnel en essor à l’école primaire .......................... 171
Sylvain Broccolichi

Ma relation avec l’équipe, dans son histoire ............................................... 201
Benoît

ANNEXE .................................................................................................... 203

Table des matières ....................................................................................... 207
7



8 PRÉFACE

Claudine Blanchard-Laville

Pour écrire une préface, il est d’usage d’être extérieur au travail contenu
dans l’ouvrage auquel celle-ci est censée introduire. Or, il se trouve que je ne
suis pas du tout étrangère à la recherche exposée dans ce livre. J’ai
cependant accepté avec plaisir d’écrire ces quelques lignes, tellement je suis
désireuse de voir diffuser certains résultats issus de ce long parcours
collectif. Sans doute aussi, ce plaisir est dû au fait que j’ai été une sorte de fil
rouge pendant longtemps pour la recherche sur laquelle reposent les
contributions des différents auteurs. J’ai tenu à la fois une place d’animatrice
de l’équipe codisciplinaire qui a observé l’enseignant-professeur des écoles
dont ce livre témoigne de l’avancée dans le métier, mais aussi une place de
chercheure clinicienne à part entière dans cette équipe. Peut-être ai-je
également tenu au cours du temps ce « fil invisible » dont l’enseignant parle
lui-même en évoquant sa relation avec notre équipe. On peut lire son texte à
la fin de l’ouvrage – c’est là que l’équipe a choisi de le placer – non pas en
forme de conclusion, mais peut-être avec le désir de redonner la parole à la
personne avec laquelle nous sommes encore aujourd’hui en contact, alors
même que les chapitres du livre portent plutôt sur des facettes de
l’enseignant qu’il a été à différents moments de son exercice professionnel.
Pour l’équipe et pour lui-même, cette distinction a été très importante tout au
long du parcours. Il en va de même de la distinction entre l’enseignant réel et
celui dont la recherche dessine les contours en construisant des données à
partir des observations réalisées et en les passant par des filtres théoriques et
méthodologiques. Cette distinction est incarnée dans le prénom fictif Benoît
choisi pour désigner justement ce personnage d’enseignant qui résulte de la
construction des chercheurs.
« Fil rouge », car je suis la première à avoir rencontré cet enseignant
lorsqu’il s’est agi de visionner le film de la séquence de classe qu’il avait
conduite alors qu’il était encore stagiaire en formation ; et, tout
dernièrement, c’est chez moi que s’est tenue notre dernière rencontre avec
lui en juillet 2014, au moment de la finition de ce livre, en présence des
chercheurs qui composent actuellement l’équipe d’auteurs, dont seulement
deux étaient présents avec moi dès l’origine de la relation avec lui.
9
Ainsi, alors que je ne peux pas porter un regard en extériorité sur ce
travail, je peux cependant en éclairer la lecture en racontant dans les grandes
lignes comment s’est nouée puis développée cette histoire de recherche
jusqu’à ce jour. Peut-être est-ce d’ailleurs pour moi que la publication de cet
ouvrage s’avère la plus importante. Comme si je me sentais tenue moi aussi
par ce fil, plus que les autres chercheurs, dans cette place de figure de
référence qui garantit l’aboutissement de la réalisation de ce livre. Ce projet
a été évoqué auprès de cet enseignant à plusieurs reprises tout au long du
parcours, sur le modèle des recherches codisciplinaires antérieures qu’il
connaît, et dont il prend en quelque sorte la suite. Le livre Variations sur une
leçon de mathématiques voyait le jour en 1997 et Une séance de cours
ordinaire en 2003. Cet ouvrage-ci consacré au suivi de ce professeur
débutant aurait pu paraître au même rythme, mais cela n’a pas été le cas.
Pourquoi ?
Je crois qu’il n’est pas illégitime de parler d’une véritable aventure de
recherche. En choisissant de travailler avec Benoît, nous avons fait un pari :
à la demande de leur formateur en didactique des mathématiques de leur
1IUFM d’appartenance, deux enseignants avaient réalisé un film de leur
leçon et se disaient consentants pour travailler avec notre équipe de
recherche. Ils s’étaient fait filmer en situation de mise en œuvre d’une leçon
de mathématiques prévue pour une classe de CM1 sur la base de sa fiche de
préparation ; la fiche avait été construite à partir du travail du didacticien
français Guy Brousseau à l’école Michelet de Bordeaux, et cette leçon était
celle autour de laquelle s’articulait la recherche que nous venions de publier
dans l’ouvrage intitulé Variations sur une leçon de mathématiques. Analyses
d’une séquence : « L’écriture des grands nombres ». Un pari dont nous ne
connaissions pas les tenants et les aboutissants. Et ce n’est qu’aujourd’hui
que nous pouvons dire qu’il a été gagné dans la mesure où l’aventure n’a pas
tourné court.
Je dis aventure au sens de ce qui advient dans le temps d’une manière
plus ou moins imprévisible et au cours de laquelle se succèdent des
événements non anticipés et non anticipables qui entraînent un certain
nombre de difficultés à surmonter et de surprises agréables aussi ; un
parcours dont l’issue sous forme d’une publication collective est restée
incertaine tout du long. Arriverions-nous à une production qui soit
satisfaisante au regard de la durée de ce parcours et du travail qu’il a requis
de nous tous ? Mais aussi quel suivi pouvait être apporté en parallèle de
notre parcours de recherche pour que l’enseignant observé soit informé que
cette aventure qu’il avait acceptée avait porté ses fruits et pour que, s’il en
avait envie, il puisse prendre connaissance de cette publication ?

1 Institut Universitaire de Formation des Maîtres.
10
Ce parcours fut très long : nous n’imaginions pas, en 1998, lors de la
première rencontre avec cet enseignant, que, seize années plus tard, nous
serions toujours en lien avec lui et que l’ouvrage envisagé se terminerait
seulement maintenant ; sans doute lui non plus ne pouvait l’imaginer. Dans
le court texte qu’il a écrit en 2010 à l’intention de notre équipe de recherche
et à notre invitation – dans lequel il fait le récit de ce qu’il a vécu avec nous
de son point de vue – l’enseignant distingue trois périodes dans cette
aventure. J’en rajouterai une, celle postérieure à son écrit.
Ainsi, comme animatrice de l’équipe, je décrirai aujourd’hui en 2014
quatre temps dans ce parcours dont les trois premiers sont les mêmes que
ceux que l’enseignant évoque : un premier temps, celui de la rencontre et de
la découverte mutuelle en 1998 ; puis un temps d’accompagnement de ce
que j’appellerai la « crise » en 1999, qui a abouti à une suspension provisoire
de la recherche « active » en 2000 ; le troisième temps commence cinq
années après cette suspension, c’est une phase de deux années de travail de
l’équipe en partie renouvelée à partir de la reprise de contact avec lui en
2005, jusqu’au moment où nous avons décidé d’arrêter concrètement
l’observation en 2007, le matériel recueilli nous semblant alors suffisant
pour mener à bien notre recherche. Un quatrième temps, beaucoup plus long
que prévu, a été nécessaire pour arriver jusqu’à la publication sous forme de
livre : ce fut un temps de métabolisation de nos analyses et de décantation de
cette aventure, nécessitant une plus ou moins grande prise de recul selon les
chercheurs pour produire le texte qui se trouve dans cet ouvrage. Au
demeurant, au cours de cette dernière phase, plusieurs écrits de chercheurs
de l’équipe, seuls ou à plusieurs, ont vu le jour s’appuyant entre autres sur
des résultats issus de cette recherche (on peut se référer à Blanchard-Laville,
Chaussecourte et Roditi, 2007 ; Chaussecourte et Roditi, 2009 ; Broccolichi
et Roditi, 2012 ; Verdier-Gioanni, 2012 ; Blanchard-Laville, 2013 ; Bossard
et Blanchard-Laville, à paraître 2015).
Cinq rencontres de Benoît avec la totalité de notre équipe (au-delà de la
venue dans sa classe de certains des chercheurs de l’équipe qui sont allés
l’observer et/ou le filmer) ont jalonné ce parcours, la première au tout début
pour lui présenter les premiers résultats en 2003 (à partir de deux textes – qui
ne sont pas repris dans cet ouvrage – écrits par Nicole Mosconi et Sylvain
2Broccolichi ), puis une deuxième en juillet 2006 au cours de laquelle nous
avons visionné avec lui l’enregistrement de la séance filmée l’année
précédente et une troisième en juin 2007, date à laquelle nous lui avons
annoncé que nous ne le filmerions plus dorénavant car nous avions décidé de
passer à la phase d’écriture du livre relatant les résultats de la recherche.
Quelques mois plus tard, en mars 2008, il nous écrivait pour nous faire part

2 Voir le résumé du rapport pour le Comité national de coordination de la Recherche en
Éducation (CNCRE), 2000.
11
3de son succès au CAFIPEMF . Une autre rencontre a eu lieu en février 2011
pour lui présenter deux des textes qui figurent dans cet ouvrage et une
dernière vient d’avoir lieu en juillet 2014 pour lui présenter les trois autres
textes de l’ouvrage. Ces rencontres ont été chaque fois une riche expérience
pour nous tous, instaurant un dialogue authentique qui n’efface pas les places
des uns et des autres et qui s’efforce de respecter les logiques de chacun, tout
en pouvant les évoquer ensemble.
Je crois que nous avons en quelque sorte été témoins du parcours
professionnel de cet enseignant depuis sa deuxième année de formation à
l’IUFM jusqu’à l’obtention de son nouveau statut de Professeur
Maîtreformateur en 2008. Je dis « nous », mais il faut préciser que la composition
de notre équipe de recherche a évolué au cours de cette longue période : trois
des chercheurs sont présents depuis le début de l’aventure comme je l’ai déjà
indiqué, Sylvain Broccolichi, Philippe Chaussecourte et moi-même, des
chercheurs ont quitté l’équipe, d’autres nous ont rejoints. En effet, il s’agit
pour nous tous aussi d’une tranche de vie. Trois d’entre nous ont cessé leur
exercice professionnel au cours de cette période, dont deux ont arrêté de
participer à la recherche à ce moment-là, Nicole Mosconi et Marie-Lise
Peltier ; pour ma part, j’ai souhaité poursuivre ce travail même après la fin
de mon exercice professionnel ; Philippe Chaussecourte qui était doctorant
au départ du travail est aujourd’hui professeur des universités depuis 2010 ;
Sylvain Broccolichi, Marie-France Carnus et Éric Roditi ont aussi accompli
leur parcours pour devenir à leur tour professeurs des universités,
LouisMarie Bossard est devenu Maître de conférences et Catherine
VerdierGioanni, qui a commencé à travailler en proximité avec notre équipe lors de
la réalisation de son DEA, est docteure depuis 2012 après avoir soutenu une
thèse qui s’appuie en partie sur son expérience dans cette recherche.
Sans doute je pourrais utiliser les mêmes termes pour décrire les
évolutions de notre équipe de chercheurs que ceux utilisés pour décrire
l’évolution au plan psychique de l’identité professionnelle de Benoît :
« permanence et changement ». Permanence : comme l’écrit l’enseignant
luimême, « c’est toujours la même équipe de recherche » animée par la même
personne ; effectivement, l’équipe a gardé la même composition
codisciplinaire, avec la présence de didacticiens, de cliniciens et d’un
sociologue mais il y a des changements parmi les personnes, les chercheurs
ne sont plus les mêmes, notamment il faut noter l’absence du formateur de
l’IUFM qui nous avait mis en contact avec cet enseignant. Mais, aussi,
chacun des chercheurs apporte sa propre couleur théorique, au-delà de sa
propre évolution professionnelle au cours du temps. Au fond, Benoît nous a
accompagnés aussi sur notre trajectoire d’équipe. Il est remarquable en effet
que chacun des chercheurs encore présent aujourd’hui témoigne de

3 Certificat d’Aptitude aux Fonctions d’Instituteur ou de Professeur des Écoles Maître
Formateur.
12
l’importance de cette recherche dans son évolution, soit sur le contenu
proprement dit de ses recherches, soit à partir du travail de co-pensée qui
spécifie la recherche codisciplinaire.
Mais reprenons le fil de l’histoire.
La rencontre
Au commencement, ayant la visée de faire connaître nos résultats de
recherches sur les pratiques enseignantes au sein de la formation des
enseignants, nous avons saisi, en février 1997, l’opportunité d’une
intervention dans un IUFM auprès de 120 stagiaires-professeurs des écoles,
sollicités par l’un des formateurs en didactique des mathématiques, Alain
Bronner, alors chercheur associé à notre équipe, pour parler des résultats de
notre recherche sur la leçon de CM1. Les stagiaires avaient été invités à
mettre en œuvre, dans les classes où ils étaient en stage, cette leçon à partir
de la fiche de préparation qui leur avait été proposée, celle utilisée par
l’enseignante observée par notre équipe à l’école Michelet de Bordeaux. Le
formateur leur avait demandé, soit de se faire filmer, soit de se faire observer
par leurs collègues pendant le déroulement de la leçon. Deux enseignants
stagiaires en formation, Benoît et Annie, avaient joué le jeu de se faire
filmer. Ces films pouvaient, pour notre équipe, constituer un nouveau
matériel de recherche, sous réserve bien entendu du consentement des
protagonistes concernés.
Dans la perspective de la poursuite de notre recherche, j’ai été désignée
par l’équipe pour rencontrer les deux stagiaires qui s’étaient fait filmer pour
un visionnage que nous dirons « accompagné » de leur séquence filmée. Les
deux futurs enseignants présentaient des profils très différents : du côté de
Benoît, une demande forte d’interactions avec les chercheurs, témoignant
aussi de l’amorce d’un travail réflexif sur sa pratique – il avait déjà vu le
film avant que j’arrive et avait déjà commencé à y réfléchir – très désireux
de me faire part de ses réflexions, tandis que, du côté d’Annie, j’ai ressenti
une acceptation plus ambiguë, et peut-être plus défensive en première
approximation. L’enthousiasme de Benoît, m’a, il faut le dire, séduite, et a
pratiquement emporté l’adhésion de l’équipe lorsque je lui ai restitué la
tonalité du visionnage des deux séquences en présence des deux stagiaires ;
nous sommes entrés dans la spontanéité apparente de la demande de Benoît
sans que je puisse me formuler que cette envie de participer, de se faire
filmer et de nous montrer le film avait peut-être une signification latente à
laquelle il aurait fallu prêter davantage attention. Notre choix avait pour but
manifeste de faire l’économie d’une démarche d’accompagnement de l’autre
stagiaire, Annie, dont peut-être nous redoutions la difficulté en sentant ses
réticences apparentes. Nous avons misé, pour notre choix, sur
l’investissement de Benoît, au plan manifeste, et sur son désir exprimé de
partager avec nous son questionnement d’enseignant débutant. A joué
13
certainement aussi dans ce choix le fait que la séquence filmée proposée par
Annie était très conventionnelle, peu animée, en grand contraste avec celle
proposée par Benoît.
À la suite de ce choix, Benoît a bien voulu être filmé à deux reprises, au
cours de son nouveau stage, en fin de cette année-là, pour deux autres leçons
de mathématiques dont il a lui-même choisi le contenu, en réalisant un
compromis avec les disponibilités de la personne qui filmait et les consignes
laissées par l’enseignant titulaire de la classe. L’année d’après, au cours de sa
première année de prise de fonction, nous avons poursuivi avec lui une
collaboration sur plusieurs plans. Grâce aux films qui ont été réalisés à trois
reprises dans cette nouvelle année et grâce aux entretiens qu’il a accordés à
des chercheurs de notre équipe et aux entretiens que nous avons programmés
(avec son accord) avec ses élèves, nous avons eu la possibilité d’obtenir un
matériel très riche, en même temps que nous avons pu accompagner ce
professeur dans sa première année d’exercice.
Un moment de « crise »
Au cours de la première année de travail et au détour d’un entretien mené
par les cliniciens de l’équipe, nous avons eu le sentiment que cet enseignant
était en souffrance. L’exercice du métier semblait venir activer chez lui une
problématique personnelle. Un nouvel entretien lui a permis de formuler
explicitement des éléments de cette souffrance auxquels nous avions été
sensibles. Après un temps de réflexion, l’équipe de recherche a pris la
décision que les chercheurs cliniciens mettraient en suspens leur enjeu de
recherche dans l’immédiat, en se mettant à l’écoute provisoirement des
préoccupations de cet enseignant pour l’aider à trouver une manière de
s’apaiser. C’est ce qui s’est passé, jusqu’à ce que lui-même trouve un espace
propre pour être accompagné dans ses préoccupations personnelles.
Pendant ce temps, une partie de l’équipe continuait à analyser le matériel
recueilli auprès de lui, et en fonction des connaissances que nous avions déjà
du fait que les places des élèves sont différenciées tant sur le plan cognitif ou
didactique que sur un plan plus social et symbolique, deux chercheurs de
l’équipe, Sylvain Broccolichi et Nicole Mosconi, ont pu étudier plus
systématiquement les relations entre les différenciations opérées à tous ces
niveaux. Ils ont travaillé à la fois sur les sources de variations et les facteurs
de stabilité des places différenciées des élèves, tant au niveau des
catégorisations opérées par l’enseignant (dans son esprit et dans sa pratique)
qu’au niveau des expériences des élèves en classe et, en particulier, sur les
relations entre ce que l’enseignant autorise et ce que différentes catégories
d’élèves s’autorisent en classe. Ces textes ont été publiés dans le rapport à
4destination du CNCRE dans la mesure où cette recherche faisait partie

4 Comité national de coordination de la Recherche en Éducation.
14
d’une réponse à un appel d’offres de cet organisme. Ils ne sont pas repris
dans cet ouvrage qui se consacre à l’évolution dans le temps de la
professionnalité de Benoît. S’en est suivie une période de mise en latence de
la recherche qui a duré cinq ans.
La reprise de contact
Pendant ces cinq années, je n’ai jamais totalement perdu de vue Benoît.
Puis il m’a semblé possible de reprendre cette recherche pour la poursuivre.
Le différé, que nous nous étions imposé à nous-mêmes, chercheurs
cliniciens, pour laisser le temps à l’enseignant de trouver une voie plus
apaisée, me donnait dans l’après-coup une sensation d’inachèvement du côté
de la recherche. Le désir de reprendre le travail était partagé par l’équipe qui
considérait le matériel déjà recueilli auprès de Benoît comme très riche. Bien
évidemment, notre désir était suspendu à son consentement, qui ne s’est pas
fait attendre, un peu comme la première fois, Benoît étant toujours aussi
enthousiaste pour poursuivre les interactions avec notre équipe. Un nouveau
film a alors été réalisé cependant que Benoît enseignait en grande section de
maternelle ; nous étions en 2005 et l’équipe de chercheurs en partie
renouvelée, comme je l’ai déjà indiqué, s’est alors mobilisée pour étudier la
dynamique de l’évolution diachronique de la pratique de Benoît, avec une
vigilance toute particulière au sens de cette reprise de recherche tant pour
Benoît que pour le collectif de chercheurs.
Deux années après, deux autres films ont été réalisés, en juin 2007 par
deux chercheurs de l’équipe, Philippe Chaussecourte et Éric Roditi (alors
que les précédents films avaient été réalisés par une personne en charge de
l’audiovisuel dans l’IUFM où avait été formé Benoît).
Pour ma part, j’ai le sentiment que je peux considérer cette observation au
long cours comme une sorte d’équivalent du travail d’un enseignant dans un
des groupes d’analyse clinique des pratiques que j’anime, même si le mode
d’accompagnement par le biais de la recherche a différé considérablement de
ce qui se passe classiquement lorsqu’un enseignant participe à l’un de ces
groupes pendant plusieurs années. Néanmoins, pour moi, le ressenti
aujourd’hui est du même ordre. D’autant que les rencontres de 2006 et de
2007 de l’équipe de recherche avec Benoît avaient été l’occasion de mettre
en place un dispositif d’accompagnement un peu particulier sur lequel nous
avons commencé à réfléchir lors de l’écriture de l’article que la revue
Éducation et Francophonie nous avait commandé dans sa livraison
concernant Les outils de la recherche participative (2007). Un dispositif qui
a procuré à Benoît une sorte d’espace-temps pendant lequel nous avons
visionné avec lui certains passages des derniers films de ses séances
vidéoscopées, le film de 2005 et ceux de 2007, en lui proposant quelques
pistes de réflexion pour observer lui-même sa pratique filmée et aussi pour
qu’il puisse élaborer dans l’après-coup certains éléments de cette aventure
15
avec nous, les chercheurs. Nous avons tâché de ne pas le précéder dans des
interprétations qui auraient pu être saturantes pour lui qui n’avait pas suivi
tout notre cheminement de chercheurs mais nous avons essayé de lui donner
plutôt l’opportunité de « jouer » avec les chercheurs – la notion de jeu est
utilisée ici au sens de D.W. Winnicott (1971) – autour de quelques idées au
sujet de sa pratique, lesquelles lui étaient proposées non comme des
« résultats » mais comme des « amorces » possibles de sa propre réflexivité.
Nous développons les caractéristiques cliniques de ce dispositif avec mes
deux camarades d’écriture dans le début du chapitre que nous avons rédigé
ensemble (Blanchard-Laville, Bossard, Verdier-Gioanni).
Le dernier temps de travail
Le quatrième temps d’écriture des différents textes du livre s’est avéré
beaucoup moins facile que prévu et s’est étiré longuement. On peut relier
l’importance de cette durée à l’avancée concomitante des carrières des
chercheurs de l’équipe, car quatre d’entre eux ont passé l’habilitation à
diriger des recherches et sont devenus professeurs. J’invoquerai plutôt la
temporalité nécessaire à chacun pour arriver à métaboliser le sens de cette
recherche au plus juste de sa personnalité de chercheur.
Sans doute aussi, cette manière de considérer aujourd’hui l’aventure de
recherche dans un grand après-coup nous met en disposition de pouvoir
élaborer plus sereinement les résultats, en nous situant hors des vicissitudes
liées à la souffrance initiale de Benoît qui nous ont fait développer beaucoup
d’inquiétude pour lui au début du travail. J’en avais été un témoin privilégié
ou du moins c’est ce que j’avais particulièrement « entendu » au cours de
certains entretiens du début de la recherche qui nous avait alertés sur sa
probable souffrance. Avec le temps et le sentiment que les choses s’étaient
apaisées, et avec la sensation pour ma part d’être pour quelque chose dans le
fait d’avoir choisi de construire puis de reconstruire une recherche avec
Benoît, il devenait crucial de ne pas en rester là et de tenter de poursuivre la
réalisation du livre.
Avant de conclure, j’aimerais préciser quelques points à propos de la
position de chercheur dans cette équipe, du côté de notre « éthique ».
Comme je l’ai écrit dans mon ouvrage publié aux Puf en 2001, Les
enseignants entre plaisir et souffrance, notre visée dans cette recherche n’est
à aucun moment d’évaluer au sens ordinaire le travail de l’enseignant que
nous avons observé. Notre souci est avant tout de comprendre certains des
mécanismes qui sous-tendent les situations d’enseignement-apprentissage
qui ont été filmées et, en particulier, d’appréhender les modalités singulières
mises en œuvre par cet enseignant particulier Benoît pour soutenir ces
situations, en prenant le temps de les approfondir dans toute leur complexité.
Le détour par le matériel enregistré de séquences filmées nous autorise à
prendre tout le temps nécessaire à l’élaboration et à la formalisation des
16
analyses produites, par le jeu de la distance à la fois spatiale et temporelle.
Mais nous n’oublions pas que nous sommes tous des enseignants aussi et
que ce que nous observons chez Benoît nous est à la fois familier et étranger,
et c’est dans ce jeu de reconnaissance-découverte à partir des éléments de
théorisation que nous avons à notre disposition que nous aurons quelques
chances de proposer des hypothèses pertinentes faisant avancer la recherche.
Je voudrais aussi insister, pour terminer, sur le fait que, dans ce style de
travail codisciplinaire tel que nous l’avons mis en œuvre, grâce aux temps
pris pour des élaborations collectives, chacun se met au service des autres
sans perdre pour autant le fil de ses propres intérêts. Ce soutien entre les
chercheurs relève d’un souci éthique qui est le même que celui qui est à
l’œuvre dans l’accompagnement de l’enseignant observé. Il est fait de
respect mutuel avant tout entre les personnes – celui-ci se reflète dans nos
modalités de lien à Benoît – respect de sa personne et de sa personnalité
professionnelle, en prenant soin de la temporalité de chacun, sans vouloir
précipiter les évolutions et en s’abstenant de toute violence d’interprétation.
Ainsi, l’investissement de chacun et la patience élaborative ont eu raison
de toutes les difficultés qui n’ont pu manquer de surgir dans une recherche
aussi étalée dans le temps pour que ce livre voie le jour aujourd’hui.
Éléments de bibliographie
Blanchard-Laville, C. (dir.) (1997). Variations sur une leçon de
mathématiques. Analyses d’une séquence : « L’écriture des grands
nombres ». Paris : L’Harmattan.
Blanchard-Laville, C. (2001). Les enseignants entre plaisir et souffrance.
Paris : PUF.
Blanchard-Laville, C. (dir.) (2003). Une séance de cours ordinaire.
« Mélanie tiens passe au tableau ». Paris : L’Harmattan.
Blanchard-Laville, C. (2013). Au risque d’enseigner. Paris : PUF.
Blanchard-Laville, C., Chaussecourte, P. et Roditi, E. (2007). Recherche
codisciplinaire sur les pratiques enseignantes : quels modes de
coopération avec les praticiens observés ? Revue en ligne Éducation et
francophonie, Association canadienne d’éducation de langue française
(ACELF), XXXV:2, 55-81, www.acelf.ca.
Bossard, L.-M. et Blanchard-Laville, C. (à paraître 2015).
« L’accompagnement » au long cours d’un professeur des écoles par une
équipe de recherche. Carrefours de l’Éducation.
Broccolichi, S. et Roditi, E. (2012). Relations satisfaisantes et transmissions
problématiques : analyses didactique et sociologique d’une pratique
enseignante. Actes du colloque international « Sociologie et didactiques :
vers une transgression des frontières », Lausanne, Suisse.
17
Chaussecourte, P. et Roditi, E. (2009). Regards croisés sur l’implicite. In C.
Cohen-Azria et N. Sayac (dir.), Questionner l’implicite (p. 135-136).
Villeneuve d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion.
Rapport Approches co-disciplinaires des pratiques enseignantes dans leurs
rapports aux apprentissages différentiels des élèves pour le Comité
national de coordination de la Recherche en Éducation (CNCRE) dont le
résumé figure sur le site de l’INRP (2000).
Roditi, E. (2009). Implicites dans l’analyse des pratiques enseignantes en
didactique des mathématiques. In C. Cohen-Azria et N. Sayac (dir.),
Questionner l’implicite (p. 147-156). Villeneuve d’Ascq : Presses
universitaires du Septentrion.
Verdier-Gioanni, C. (2012). Voix et posturo-mimo-gestualité de
professeur/e/s des écoles. Observation clinique de séances
d’enseignement vidéoscopées à l’école primaire. Thèse sous la direction
de Claudine Blanchard-Laville, soutenue le 22 octobre 2012 à l’université
Paris Ouest Nanterre.

18
INTRODUCTION





Dans ce livre, nous présentons les principaux résultats d’une recherche
portant sur l’évolution professionnelle d’un professeur des écoles – que nous
appelons Benoît – au cours des dix premières années de sa carrière. Pour
cette recherche, nous nous sommes appuyés sur des traces de la pratique de
1Benoît recueillies depuis son année de professeur stagiaire dans l’IUFM où
il a été formé – après sa réussite au concours de professeur des écoles –
2jusqu’au moment où il a obtenu le CAFIPEMF lui permettant de devenir
maître-formateur. Cette période s’est située entre 1997 et 2007. Bien que
cette période ait été jalonnée par un remaniement des programmes en 2002,
suivie de l’instauration du socle commun en 2006 et de notables
changements se rapportant aux modes d’évaluation des acquis des élèves à
l’école primaire, elle se caractérise par une certaine stabilité concernant le
mode de formation et les débuts de carrière des professeurs des écoles
puisque les IUFM ont été créés en 1991 et n’ont été intégrés au titre d’Écoles
3Internes dans les universités qu’en 2009 et 2010 .
Plutôt que de mener une investigation sur un grand nombre
d’enseignants, nous examinerons ici la pratique d’un seul enseignant en
tentant d’appréhender sa complexité sur une longue durée. Pour être tout à
fait francs, au moment où cette aventure a commencé, nous n’avions pas
envisagé de terme précis pour cette recherche, ni d’interruption des
observations. Comme cela a été évoqué dans la préface, ce sont des
considérations éthiques, en même temps que des préoccupations
scientifiques, qui ont fait que, face à ce que vivait cet enseignant, nous avons
ressenti le besoin d’accorder la recherche à son vécu durant une période
d’observation assez longue. Ce qui nous a principalement mobilisés, c’est
l’opportunité qui nous était donnée de considérer ce qu’il pourrait en être des
effets d’une expérience professionnelle conséquente. De plus, cette durée
correspond aux deux premiers temps du cycle de vie professionnelle

1 Institut Universitaire de Formation des Maîtres.
2 Certificat d’Aptitude aux Fonctions d’Instituteur ou de Professeur des Écoles Maître
Formateur.
3 Depuis lors, d’autres transformations ont eu lieu et notamment la création des ESPE (École
Supérieure du Professorat et de l’Éducation) en 2013.
19
significatifs dans une carrière d’enseignant tels que les évoque Michaël
Huberman : les débuts dans l’enseignement, puis « la phase de stabilisation »
durant laquelle « on “est” enseignant, à la fois pour soi et pour autrui, sans
nécessairement le rester toute sa vie mais tout de même pendant 8-10 ans
4minimum » (Huberman, 1989, p. 15) .
5Nous savons que Benoît a participé à des travaux à l’IREM de son
académie au début de sa prise de fonction et au moment de sa préparation du
CAFIPEMF. En outre, incontestablement, cette recherche elle-même a eu un
impact sur son parcours professionnel. Néanmoins la trajectoire de cet
enseignant reste semblable à celle de nombre de ses collègues et, en ce sens,
la recherche entreprise restitue ici une réalité professionnelle dans laquelle
de nombreux enseignants pourront se reconnaître. Dans ce livre, nous
donnons à voir également des aspects de la construction – progressive dans
le temps – d’une professionnalité enseignante qui intéresseront
particulièrement les formateurs d’enseignants. De plus, les chercheurs
auteurs de cet ouvrage ont eu le souci de rendre accessibles les résultats de
leur recherche, sans pour autant compromettre une certaine forme de rigueur
scientifique dans leurs analyses. Du coup, ce livre peut intéresser à la fois
des enseignants, des formateurs et des chercheurs qui trouveront, pour
chaque chapitre, des références bibliographiques sur lesquelles les approches
théoriques sont étayées ainsi que d’autres références permettant
d’approfondir les différents points de vue développés.
L’originalité de notre démarche ne consiste pas seulement à considérer un
seul enseignant sur une longue durée, mais aussi à conjuguer différentes
approches théoriques dans le cadre d’un travail codisciplinaire, au service
d’une question commune, celle de l’évolution de la pratique professionnelle
d’un enseignant. L’ouvrage présente cinq chapitres référés chacun à l’une
des approches choisies. Nous avons fait un choix dans l’ordre des textes, de
manière à permettre au lecteur de rencontrer la pratique de Benoît depuis une
étude didactique très précise jusqu’à une analyse plus globale du contexte
institutionnel et sociétal, en passant par des analyses qui rendent compte au
plus près des processus psychiques singuliers, certaines d’entre elles étant en
lien avec les savoirs disciplinaires transmis. En même temps, nous avons fait
en sorte que le lecteur puisse entrer dans l’ouvrage par le chapitre de son
choix. Le livre n’a pas été construit pour raconter une histoire avec un début
et une fin et un fil conducteur bien établi. Au cours du temps, pour chaque
chercheur de l’équipe, le travail s’est cristallisé sur des aspects particuliers
de la pratique de Benoît qui ont constitué des points de résonance entre les
problématiques de recherche de chacun dans ses propres travaux et la

4 Huberman, M. (1989). La vie des enseignants. Évolution et bilan d’une profession.
Neuchâtel et Paris : Delachaux et Niestlé.
5 Institut de Recherche sur l’Enseignement des Mathématiques.
20

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.