étude 10 modularisation

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É TUDE D ’ IMPACT DE LA MODULARISATION D ’ ACTIONS INSCRITES AU PROGRAMME REGIONAL DE FORMATIONS QUALIFIANTES Intervention de Joëlle Delair, Interface études, conseil et formation Dans le cadre de sa Stratégie Régionale pour l’Éducation et la Formation, la Région des Pays de la Loire a souhaité favoriser les perspectives de formation tout au long de la vie en renforçant l’individualisation des parcours. La Région a choisi de favoriser le développement d’une offre modularisée de formations qualifiantes sur un large éventail de domaines et de niveaux. Le projet 1 “modularisation” aainsi été lancé en 2003. Il comportait cinq phases de réalisation dont la dernière est actuellement en cours. La troisième phase du projet (de juillet 2003 à octobre 2005) correspondait à l’étude d’impact et comportait deux étapes distinctes: une préexpérimentation et une expérimentation. Elle a permis la mise en place progressive par 84 opérateurs de formation (près d’un 2 tiers des opérateurs intervenant sur le PRFQ), de 117 dispositifs modulairesinscrits au PRFQ (1/5e 3 des actions) pourenviron 2000 bénéficiaires. Le protocole de l’étude d’impact Le travail effectué ne correspond pas à une étude au sens classique, dont le livrable serait un rapport d’étude, mais à l’accompagnement d’un processus collectif de mise en place de dispositifs modulaires et à son évaluation. La production liée à l’étude d’impact s’est matérialisée dans le cahier des charges relatif au PRFQ 20062007, qui a engagé officiellement la généralisation progressive de la modularisation pour les formations qualifiantes. L’évaluation de l’impact Objet de l’évaluation L’évaluation a porté sur l’étape d’expérimentation de la modularisation, qui s’est déroulée de septembre 2004 à septembre 2005 et concerne l’ensemble des dispositifs. Le champ de l’évaluation englobe les dimensions sociale, économique, organisationnelle, technique (pédagogique) et administrative. Objectifs de l’évaluation L’évaluation devait permettre de répondre à la question globale : quelles conséquences la modularisation des dispositifs entraînetelle pour les centres, les formateurs, les bénéficiaires et déterminer, en fonction de l’impact observé, les implications pour l’action des prescripteurs et des acheteurs. Les résultats de l’évaluation de l’impact Les éléments qui pèsent sur le choix par les organismes des schémas de modularisation Les schémas retenus diffèrent selon que le cursus vise une validation (faible niveau de contrainte et donc souplesse et inventivité dans la construction du dispositif), un titre (niveau moyen de contraintes) ou un diplôme (fort niveau de contraintes). Ils montrentégalement trois logiques à l’œuvre, dictées par les stratégies d’offre privilégiées par les organismes: Une logique tournée vers l’«achat public»(avec individualisation partielle du parcours), caractérisée par : 3 ou 4 grands « blocs de modules » (entre 150 et 400 heures par bloc).

1 Lamodularisationcorrespond au découpage et à la programmation des contenus d’un dispositif de formation sous forme de modules. Le module est défini comme« l’unité faisant partie d’un cursus de formation et constituant un tout cohérent en soi[…] quivise à faire acquérir des compétences, c’estàdire une articulation de savoirs organisés, finalisés et contextualisés dans une activité professionnelle » 2 Sur cette notion comme sur toutes celles qui se rapportent à la modularisation, se référer au lexique publié par la Région. 3 Ces chiffres concernent l’automne 2005, date de l’évaluation. Depuis, le nombre d’opérateurs et de dispositifs concernés a progressé. 1

Des modules courts composant ces blocs, organisés à partir des situations professionnelles (activités). Une formation générale (quand il y a lieu). Elle est le plus souvent traitée à part, de façon « disciplinaire », mais parfois intégrée aux modules professionnels. Des points d’entrée et de sortie dans le cursus, et de validation,coïncidant avec les blocs de modules (avec la possibilité d’accueillir quelques stagiaires de plus sur des modules attractifs). Une logique « marketing», tournée vers les entreprises et les individus(individualisation complète du parcours) qui présente : Des modules courts, conçus à partir d’un maillage fin de l’activité professionnelle, « consommables »selon un ordre indifférent le plus souvent, et représentant des unités de sens pour les entreprises ou les salariés en quête de compétences identifiées. Un dispositif de validation pour chaque module. La possibilité de composer des parcours de formation « à la carte ». Souvent, la possibilité de recomposer une certification ou une partie de certification (on va du module vers le bloc et non l’inverse). Des dispositifs souvent associés à la possibilité d’entrées et sorties permanentes. Une logique «diplômante »,tournée vers les demandeurs d’emploi (individualisationliée aux possibilités de dispense et de VAE) qui dénote : Une correspondance recherchée entre les référentiels des diplômes et les situations professionnelles décrites par les RAP (programmes revisités et mieux connectés avec les situations professionnelles). Une prééminence de la préoccupation du diplôme dans la conception des programmes (calendrier relié aux dates d’examen, modules « émiettés » tout au long de l’année…). La possibilité d’accueillir d’autres publics (salariés en particulier) sur certains modules. Des difficultés rencontrées dans la mise en œuvre essentiellement liées : À la mise en œuvre des validations pour les titres, notamment pour réunir les jurys ad hoc. Aux impératifs de contenus, de dates et de sujets pour les épreuves dans le cas des diplômes. À la place des technologies lourdes, du matériel et de la matière d’œuvre de certains cursus. Au modèle économique de l’organisme de formation et à ses seuils de rentabilité. Aux publics visés, (certains publics sont moins réceptifs aux propositions de dispositifs modulaires, davantage, sembletil, pour des questions de financement que pour des raisons pédagogiques) Aux équipes pédagogiques (dédiées ou non, internes ou non, …) Une approche timide de la construction de parcours L’impact de la modularisation sur la construction de parcours est encore peu perceptible. Quatre raisons majeures l’expliquent : L’opérationnalité des dispositifs : L’ingénierie des dispositifs modulaires a pris du temps et la première mise en œuvre se situe à la « rentrée » de l’automne 2005. L’absence de demande sociale : Les bénéficiaires habituels ne sont pas aujourd’hui demandeurs de parcours personnalisés, faute d’information et parce que beaucoup attendent de la formation autre chose que le développement des compétences utiles à leur projet professionnel. La frilosité des organismes face à une réelle prise de risque : Les organismes de formation ont eu le réflexe de «remplir »leurs formations avec des candidats postulant pour la totalité du cursus. Ils n’ont pas souhaité prendre le risque de laisser des places ouvertes pour l’accueil de candidats éventuels à des parcours personnalisés et qui pourraient intégrerle cursus en cours de route. L’absence de visibilité sur les conséquences financières en cas de nombre insuffisant de modules consommésles a conduits à privilégier l’accueil de stagiaires «en plus» des 18 places normalement attribuées. institutionnels : La construction de parcours va de pair avec la formation « tout auLes freins long de la vie», la traçabilité des parcours, l’implication des prescripteurs dans l’accompagnement et la possibilité, pour certains apprenants ciblés par les dispositifs qualifiants, d’assurer leur vie matérielle pendant leur formation. Des décisions politiques et

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administratives, des ajustements de modalités de prise en charge et d’accompagnement s’avèrent indispensables pour poursuivre dans cette voie. Le recrutement  le positionnement : des écarts entre la méthodologie décrite et l’épreuve des faits Globalement,les journaux de bordétablissent bien la distinction entre recrutement et positionnement : Le recrutement s’opère en général par entretien et présentation des preuves des prérequis Le positionnement s’effectue après l’intégration (par entretien, tests écrits et/ou mises en situation) Le parcours reflète le projet de l’apprenant et les résultats du positionnement. Les difficultés soulevées à ce stade sont le plus souvent liées : à la validité des tests, majoritairement élaborés par les formateurs, et dont ils ne sont pas sûrs ; à la différence probable d’exigence d’un organisme à l’autre ; aux surcoûts engendrés par la distinction entre recrutement et positionnement, et par l’importance en temps que prend ce dernier (compensée toutefois par sa prédictivité sur la pédagogie à enclencher). Les meilleurs investissements sur le positionnement se rencontrent dans les organismes qui utilisent les mêmes modalités pour le positionnement et pour la validation des modules ou blocs de modules. Les pratiques observées ou rapportéesqualitative et questionnaire) montrent qu’il arrive (enquête encore que recrutement et positionnement soient traités ensemble et en amont de l’intégration. Par ailleurs, le positionnement n’estjamaissuivi d’effet(un parcours personnalisé, raccourci au regard du cursus complet)quand le stagiaire s’y refuse. C’est la préoccupation sociale qui aujourd’hui conditionne le parcours suivi, le temps de formation correspondant souvent à un temps indemnisé, auquel le candidat ne veut pas renoncer. L’organisme se soumet à la volonté des stagiaires qui, dans le cas contraire, «iraient voir ailleurs». Dans les filières ou dans les zones où le recrutement des stagiaires est difficile, les organismes ne sont donc pas prêts aujourd’hui à individualiser les parcours, quels que soient les besoins réels de formation des candidats. La consultation des apprenants (questionnaire) montre pourtant que la personnalisation des parcours ne se heurte à aucune contre indication absolue.Même si la construction de parcours réels est restée marginale, les dispositifs ont pu accueillir — sans difficulté d’intégration et sans souci pédagogique grave — des personnes (des salariés souvent) venues pour un ou plusieurs modules. Une très large majorité de répondants (78%) estime que la présence, au cours d’un cycle, de participants dont les situations, les projets professionnels et les âges sont différents est enrichissante et stimulante. 75% estiment que l’arrivée et le départ de stagiaires au cours du cycle ne perturbe pas l’apprentissage (même si c’est préjudiciable aux relations entre stagiaires). Les pratiques pédagogiques connaissent une évolution positive dans les centres où la modularisation constitue une nouveauté La logique d’organisation pédagogique autour de l’activité professionnelle (et non de la discipline) implique généralement un passage à des séquences plus longues (demijournée, voire journée). Pour capter et maintenir l’attention des apprenants et permettre l’assimilation, il devient indispensable de varier les méthodes pédagogiques. La programmation précise du déroulement, séquence par séquence, impose davantage de formalisation et d’ajustement avec les collègues. Le travail de préparation est plus important (au moins dans un premier temps) et il faut prévoir la mise à jour périodique des RAP ce qui impose d’avoir des outils informatiques performants et de travailler en réseau. « L’habillage »modulaire cache parfois des modalités de formation inchangées et encore très marquées par la logique disciplinaire. Dans certains cas, les contenus de certains modules (ou blocs de modules) à l’intitulé pourtant professionnel, sont identiques à ce qu’ils étaient auparavant. Seuls le mode et le point d’entrée (plus proche de la situation professionnelle) ont changé. De telles pratiques peuvent s’observer dans la préparation aux CAP et sont dues enpartie aux contraintes liées aux diplômes, qui découragent les changements en profondeur, surtout lorsque le référentiel est déjà ancien (et donc éloigné des situations professionnelles actuelles). Toutefois, même dans ces cas, l’évolution des pratiques pédagogiques est à l’ordre du jour. Elle sera simplement plus lente, les responsables de centre n’ayant pas toute latitude dans le choix des intervenants.

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Un impact économique et organisationnel redouté mais encore peu vécu Deux cas de figure existent : Les organismes avaient déjà l’expérience des dispositifs modulaires, une pratique de l’individualisation ou une offre de modules de formation continue à destination de salariés sur des thématiques ciblées. Leur organisation était déjà en «ordre de marche» (en termes d’outils informatiques, de tableaux de bord comme de ressources humaines) et l’ajustement a porté sur les dispositifs qualifiants du PRFQ. Les organismes ont mis la modularisation en œuvre pour la première fois, et compte tenu des réserves déjà évoquées sur la réalité de la construction de parcours, n’ont pas encore eu à vivre les grands bouleversements qu’ils redoutaient, notamment en termes de charge administrative. Une évolution notable des compétences sollicitées Les effets quantitatifs sur les affectations des personnels permanents et vacataires ne peuvent pas être appréciés aujourd’hui (à cause, encore une fois, de la mise en œuvre restreinte de la construction de parcours). Mais il est déjà possible de noter l’attractivité de certains modules (et donc la nécessité de les programmer plusieurs fois par an, par exemple) quand d’autres seront moins fréquentés. La charge de travail des équipes pédagogiques s’est accrue fortement pendantle passage à la modularisation. Une partie de cette charge est sans doute ponctuelle. Toutefois, la charge en matière d’ingénierie pédagogique risque de demeurer supérieure à ce qu’elle était, les pratiques ayant évolué vers davantage d’exigence. Les équipes rencontrées montrent pour la plupart une forte mobilisation et beaucoup d’intérêt pour ce projet, le plus souvent vécu comme un déclencheur salutaire de progrès dans les pratiques. Dans presque tous les cas, le passage à la modularisation implique un renforcement de la technicité, de la formalisation, du travail en équipe et en réseau, des compétences commerciales. Pour que « l’effet modularisation » fonctionne bien économiquement, les entreprises doivent en effet être régulièrement contactées et informées sur l’offre. Points de vigilance pour la généralisation Un schéma de modularisation àrivilé ier Metierispositif modulaire Dis ositif de certification ou de Domaines d’activitésnité de formation Dispositif de certification ou de Activités en situationModule professionnelle Contrôle de laro ression Tâcheséquence a oue Une structure des coûts différente, de nouveaux modèles économiques à définir pour les organismes de formation L’adossement des dispositifs aux référentiels d’activités impose des liens plus étroits avec la réalité professionnelle, et donc des temps et des compétences d’ingénierie plus importants. L’investissement est plus marqué sur l’amont et l’aval de la formation. Toutefois, les organismes peuvent organiser à plusieurs des validations (voire, pour certains, en faire une spécialisation) afin de rationaliser cette activité. L’accueil de stagiaires aux statuts variés devrait permettre d’augmenter le nombre de bénéficiaires, améliorant la rentabilité des formations, mais rend plus complexes la gestion administrative et l’ingénierie financière. Une recherche d’harmonisation des dispositifs de positionnement et de validation à encourager Sans contrarier la concurrence et l’originalité des offres, il conviendrait de trouver le moyen d’encourager une certaine homogénéité des pratiques de positionnement et de validation, notamment pour les dispositifs donnant lieu à des certifications partielles ou totales (mutualisation de tests de positionnement ou de sujets d’épreuves…). Cela faciliterait le passage d’un organisme à un autre, dans le cadre de la formation tout au long de la vie et renforcerait également la fiabilité des certifications locales.

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Pour la Région un redéploiement des parcours financés à évaluer En encourageant la construction de parcours personnalisés, grâce à la modularisation, la Région cherche à acheter les parcours réellement «utiles» aux bénéficiaires pour leur insertion professionnelle et sociale et entend favoriser l’accès de chacun à la certification, en particulier pour les publics faiblement qualifiés. Les efforts consentis pour mieux cibler les parcours devront être compensés par une efficience accrue des dispositifs. Les indicateurs suivants permettrontd’évaluer l’impact à plus long terme de la modularisation : la durée moyenne des parcours (elle devrait diminuer) le nombre de bénéficiaires pris en charge (à coût constant, il devrait augmenter) les résultats obtenus au regard des objectifs visés par les formations (ils devraient rester stables, voire s’améliorer, qu’il s’agisse d’insertion, de qualification, de certification) la structure du chiffre d’affaires des opérateurs partenaires.

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