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Ugo Palheta Résumé de thèse : « L’enseignement professionnel dans l’Ecole massifiée. Fonctions, structure et usages d’un ordre d’enseignement dominé » La thèse présentée ici porte sur l’enseignement professionnel, cet ordre d’enseignement profondément méconnu qui – dans le cadre des lycées professionnels ou sous la forme d’un apprentissage profondément rénové (G. Moreau) – persiste à constituer le principal débouché pour les enfants issus des milieux populaires après leur scolarité obligatoire, c’est-à-dire après leur passage au collège. Plus précisément, on a voulu décrire et interpréter l’évolution des conditions de scolarisation et de formation professionnelle propre aux classes populaires, qui déterminent – au moins en partie – des conditions de reproduction sociale. Deux coordonnées historiques nous ont paru incontournables pour saisir ce sous-espace dominé du champ scolaire : le chômage de masse, qui s’est développé à partir de la deuxième moitié des années 1970 et s’est maintenu depuis (avec des variations conjoncturelles) ; la massification scolaire qui, quoique modifiant les équilibres inégalitaires structurant le lycée et l’enseignement supérieur, n’a pas eu les vertus égalisatrices que certains pouvaient en attendre. Cette double évolution ne peut pas ne pas avoir eu d’effets sur un ordre d’enseignement dont la fonction objective tient dans la qualification professionnelle et la socialisation de la main-d’œuvre d’exécution dont le système ...

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• Publié par: Viwyur
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• Langue: Français

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Ugo Palheta

Résumé de thèse : « L’enseignement professionnel dans l’Ecole

massifiée. Fonctions, structure et usages d’un ordre

d’enseignement dominé »

La thèse présentée ici porte sur l’enseignement professionnel, cet ordre d’enseignement

profondément méconnu qui – dans le cadre des lycées professionnels ou sous la forme d’un

apprentissage profondément rénové (G. Moreau) – persiste à constituer le principal débouché pour les

enfants issus des milieux populaires après leur scolarité obligatoire, c’est-à-dire après leur passage au

collège. Plus précisément, on a voulu décrire et interpréter l’évolution des conditions de scolarisation

et de formation professionnelle propre aux classes populaires, qui déterminent – au moins en partie –

des conditions de reproduction sociale. Deux coordonnées historiques nous ont paru

incontournables pour saisir ce sous-espace dominé du champ scolaire : le chômage de masse, qui s’est

développé à partir de la deuxième moitié des années 1970 et s’est maintenu depuis (avec des variations

conjoncturelles) ; la massification scolaire qui, quoique modifiant les équilibres inégalitaires

structurant le lycée et l’enseignement supérieur, n’a pas eu les vertus égalisatrices que certains

pouvaient en attendre. Cette double évolution ne peut pas ne pas avoir eu d’effets sur un ordre

d’enseignement dont la fonction objective tient dans la qualification professionnelle et la socialisation

de la main-d’oeuvre d’exécution dont le système productif a besoin. Apparemment naïve, la question

initiale à laquelle notre travail voudrait répondre est donc la suivante : dans les conditions définies par

une « démocratisation ségrégative » (P. Merle) du système d’enseignement et une reprolétarisation de

la force de travail (S. Beaud & M. Pialoux), comment un ordre d’enseignement dominé peut-il « tenir

debout » ? En d’autres termes, quelles sont les conditions de possibilité, d’existence et de

fonctionnement de filières qui occupent une place dominée dans la hiérarchie scolaire et mènent le

plus souvent à des positions subalternes dans le monde du travail ? Quoique certains travaux

sociologiques existent sur tel aspect ou tel secteur de l’enseignement professionnel, il nous a semblé

que, morcelant la réalité qu’ils prétendent saisir ou ne la saisissant qu’à travers le prisme de

problématiques unilatérales (l’insertion professionnelle ou le rapport au savoir notamment), ils

tendaient à manquer la signification de cet ordre d’enseignement et à rendre improbable, sinon

impossible, toute montée en généralité.

On a donc tenté de contribuer à une sociologie de l’enseignement professionnel qui ne renonce

ni à une certaine ambition théorique, fondée ici sur la reprise et la mise au travail du paradigme de la

reproduction (hérité des travaux de P. Bourdieu et J.-C. Passeron), ni à l’effort empirique de multiplier

les chantiers de recherche afin d’appréhender la richesse et la variété que recèlent ces univers sociaux

dominés. Mais cette étude, prenant pour objet des filières accueillant un public essentiellement

populaire, est également une contribution à une sociologie des classes dominées, et les questions

énoncées plus haut pourraient être traduites dans les termes suivants : comment s’opèrent la relégation

de jeunes – pour leur grande majorité issus des milieux populaires – vers les régions dominées de

l’espace scolaire, et leur socialisation aux rôles subalternes qu’ils sont amenés à jouer dans la division

sociale du travail ? Cette question, qui était en somme celle du sociologue anglais Paul Willis, peut

être retournée et saisie du point de vue des principaux intéressés : comment les jeunes appartenant aux

classes populaires – garçons et filles, « autochtones » et jeunes issus de l’immigration – s’y prennent-

ils, lorsqu’ils s’orientent ou sont orienté-e-s vers ces filières, pour aménager leur condition présente et,

éventuellement, pour tenter d’échapper aux risques croissants de précarisation et de « disqualification

sociale » (S. Paugam) ? Au-delà, le problème qui est posé consiste à l’évidence dans la contribution

spécifique du système d’enseignement, et particulièrement ici de l’enseignement professionnel, au

partage inégal des richesses, des privilèges et du prestige, ainsi qu’à la légitimation de ce partage.

Dans les deux premiers chapitres, qui ont dans notre argumentation un rôle introductif, on a

cherché à décrire et à justifier le cadre théorique dans lequel se situe notre propos, puis à préciser nos

choix méthodologiques, pour enfin aborder les débats qui, en sociologie de l’éducation et du travail,

nous ont permis de construire la problématique énoncée plus haut. Dans les chapitres 3 et 4, on met au

jour la position de l’enseignement professionnel dans l’économie générale du système d’enseignement

et l’on insiste, non simplement sur la faible porosité entre les filières professionnelles et les autres

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ordres d’enseignement, mais sur la force des frontières symboliques qui les séparent. Malgré sa

massification et sa (relative) unification institutionnelle, l’institution scolaire maintient en son sein des

frontières – indissociablement scolaires et sociales – qui ne sont pas moins étanches qu’auparavant et

tendraient même à se renforcer à mesure que le public de l’enseignement professionnel se prolétarise.

Les chapitres 5 et 6 sont consacrés à la description, statistique puis compréhensive, de l’hétérogénéité

interne à cet ordre d’enseignement. Contrairement à une vision en surplomb qui nie ou minimise cette

différenciation et celle des classes populaires, on montre que ces filières composent un espace qui

n’est pas moins structuré que l’espace des grandes écoles (pour ne prendre que cet exemple), qu’il est

ainsi diverses manières de s’accommoder (ou de ne pas s’accommoder) de son orientation vers

l’enseignement professionnel, et que la sociologie ne peut renoncer à décrire cette variété sans

manquer ces petits écarts qui font de grandes différences au sein du public de ces filières. On aborde

dans les chapitres 7 et 8 la question des rapports sociaux de sexe et de « race » qui, selon des modalités

différentes, tendent à structurer un ordre d’enseignement qui contribue lui-même, en retour, à

renforcer les identités de genre et les frontières ethno-raciales. On donne ainsi à voir l’expérience que

des groupes socialement dominés font d’un ordre d’enseignement lui-même dominé, en insistant sur la

nécessité de saisir et de penser ensemble les différenciations de classe, de genre et de « race ». Pour

finir, les chapitres 9 et 10 proposent une description des rapports pédagogiques propres à

l’enseignement professionnel. On met dans un premier temps l’accent sur la dimension conflictuelle

de ses rapports, en les reliant aux dispositions non seulement des élèves mais aussi des enseignants,

puis on étudie le cas spécifique de l’apprentissage compagnonnique qui, dans son exceptionnalité,

nous livre des éléments d’analyse quant aux contradictions auxquelles l’enseignement professionnel

est aujourd’hui affronté.

Plus largement, on a voulu dans ce travail prendre au sérieux l’autonomie symbolique

(relative) des dominés, en insistant sur le fait que le rapport spécifiquement populaire à l’École, qui

dérive en partie du faible capital culturel dont les familles populaires disposent et des procédures de

sélection négative dont ils sont l’objet, ne sont pas seulement à l’origine de difficultés d’apprentissage

ou de sentiments d’échec mais aussi d’une certaine « capacité » à neutraliser les verdicts scolaires

négatifs. Cela permet ainsi à une bonne partie des élèves d’origine populaire qui s’orientent (ou sont

orientés) vers l’enseignement professionnel de maintenir ou de construire une identité sociale

globalement acceptable, puisque ce qui est contesté – à mots couverts ou explicitement – c’est moins

le contenu du jugement scolaire que sa légitimité même, c’est-à-dire la prétention de l’institution

scolaire à établir souverainement la valeur des individus. Cette résistance aux classements et aux

jugements scolaires (qui sont toujours, inextricablement, des classements et des jugements sociaux)

s’est sans nul doute affaiblie à mesure que s’est accru le temps passé par les jeunes générations en son

sein et la nécessité d’obtenir des diplômes pour s’insérer professionnellement, mais force est de

constater qu’elle se maintient, sous des formes il est vrai plus larvées et peut-être moins revendiquées.

Il importe de constater que, non moins qu’hier et peut-être même davantage, l’École effectue avec un

certain succès un travail de division sociale et de légitimation de cette division en socialisant – il est

vrai imparfaitement, et parfois en négatif – les individus aux rôles qu’ils seront amenés à jouer dans

leur vie future. Mais, ne serait-ce que parce que les élèves les plus en difficulté sont maintenus plus

longtemps au sein de l’institution scolaire, il est vrai également qu’ils opposent aussi plus longtemps

une résistance au système d’enseignement, non sur le mode d’une action collectivement et

consciemment orchestrée, mais sous les formes mouvantes d’une « adhésion à éclipses » et d’une «

attention oblique » (pour parler comme R. Hoggart), ou de comportements anti-scolaires ressemblant à

ceux décrits par P. Willis dans les années 1970 à propos de la jeunesse ouvrière britannique. Or, la

signification sociale de ces comportements tient dans leur ambivalence constitutive : à la fois

résistance à la domination scolaire et soumission, ou – comme la religion chez Marx – à la fois

expression de la détresse réelle et protestation contre cette détresse. Evidemment, il ne s’agit pas ici de

dire que les politiques de massification scolaire n’ont en rien transformé le système d’enseignement et

les attitudes des différents groupes sociaux à son égard ou, dans une veine quelque peu misérabiliste,

que les classes populaires se désintéressent purement et simplement des enjeux scolaires et qu’ils n’y

voient qu’un jeu de dupes. En frappant d’illégitimité tout autre aspiration que les études longues,

parfois aux yeux mêmes de ceux qui sont objectivement les moins concernés par les études longues, à

savoir les classes populaires, la massification n’a pas supprimé le rapport ordinaire que ces classes

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entretiennent avec l’École mais a renforcé les contradictions entre ce rapport et les représentations de

légitimité qui le disqualifient en faisant de l’institution scolaire la bourse unique des valeurs et des

mérites.

Par ailleurs, « en opérant des distinctions et en établissant des variations là où on s’est habitué

à voir de l’uniforme et de l’amorphe » (C. Grignon & J.-C. Passeron), il apparaît que l’enseignement

professionnel contribue à la reproduction des rapports de classe et de genre, non par l’assujettissement

des aspirations individuelles ou l’imposition d’une morale transcendante de l’effort et du mérite, mais

en s’appuyant et en renforçant les ethos de fractions de classe et les habitus de genre qui structurent le

public de l’enseignement professionnel. A ceux qui partagent une « culture anti-école » (P. Willis)

dont on aurait tort d’imaginer, sous prétexte que l’École a étendu son emprise, qu’elle a disparu en

milieu populaire, l’enseignement professionnel désigne des biens de salut (salaire de l’apprenti, culture

technique ou du moins pratique, valeurs de « virilité » ou de « féminité », emplois accessibles sans

études longues), alternatifs aux biens proprement scolaires. Mais plus encore que la question des

transformations touchant les attitudes populaires à l’égard du système de formation, notre travail sur

l’enseignement professionnel pose le problème des conditions de reproduction des classes populaires.

De même que P. Bourdieu parlait d’un « allongement des circuits de légitimation », permettant à celle-

ci de s’effectuer de manière beaucoup moins visible et à dissimuler ainsi l’arbitraire du pouvoir exercé

par la « noblesse d’Etat », on pourrait pointer concernant les classes populaires un

allongement des

circuits de reproduction

. Celui-ci prend notamment la forme d’un allongement du temps passé dans le

système de formation et d’un accroissement brutal de la concurrence pour l’obtention de titres et d’une

accumulation accélérée de capital scolaire. Cette course à l’augmentation des qualifications s’appuie

sur les tendances à l’unification du système d’enseignement (contribuant fortement à l’unification du

marché des biens symboliques), et engendre non seulement une dévalorisation du « capital

d’autochtonie » (réseaux locaux d’insertion professionnelle, savoirs et savoir-faire indigènes, etc.)

mais aussi un élargissement de l’horizon d’attente des jeunes, qui se ramène de moins en moins à la

stricte répétition de ce qu’ont connu leurs parents. Tout comme le mode de reproduction élargie du

capital économique impose de réinvestir la plus-value extorquée lors du cycle précédent afin de

participer à la course à l’augmentation de la plus-value, le capital scolaire acquis par les générations

précédentes doit sans cesse être réinvesti par les générations présentes afin de maintenir leur position

relative, logique qui a pour effet d’élargir sans cesse la base sur laquelle s’effectue cette reproduction

scolaire des privilèges et des handicaps. De plus en plus de parents, y compris de milieux populaires,

sont ainsi amenés à investir et s’investir dans les études de leur(s) enfant(s), c’est-à-dire à y consacrer

de plus en plus d’énergie et d’argent. Or, un tel élargissement cyclique et la concurrence apparemment

libre sur lequel il se fonde favorisent l’oubli ou la méconnaissance des logiques qui, « à travers

l’anarchie apparente des stratégies de reproduction mais aussi au travers des luttes collectives » (P.

Bourdieu), persistent à reproduire la structure sociale. Une reproduction des rapports de classe et de

genre continue donc de s’opérer mais sur un mode de moins en moins direct et visible, médiatisée de

manière croissante par une institution scolaire relativement autonome des demandes qui lui sont

adressées (notamment par le patronat).

Dans ses mutations récentes, qu’il s’agisse de la création du « bac pro » en 1985 ou de la

renaissance paradoxale de l’apprentissage, l’enseignement professionnel est un élément primordial du

passage progressif d’un régime de reproduction simple à un régime de reproduction élargie. Voué à

proposer des biens de salut aux jeunes les moins disposés, du fait de leur passé scolaire et de leur

socialisation familiale, à investir et à s’investir dans l’Ecole, il se trouve au coeur des tensions

structurelles entre les classes populaires et le système d’enseignement. Or, ces tensions sont encore

accrues non seulement par la massification ségrégative mais par la situation faite aux travailleurs

subalternes dans le système productif, et plus précisément par la précarisation généralisée des emplois

auxquels les sortants de l’enseignement professionnel peuvent prétendre. La notion de « crise de

reproduction », associée à l’enseignement professionnel ou aux classes populaires, ne désigne ainsi

rien d’autre que l’aiguisement contemporain de cette contradiction fondamentale entre les fins qui sont

assignées officiellement au système de formation (égaliser les chances, transmettre une culture

commune, favoriser l’insertion professionnelle) et les fonctions qu’il remplit objectivement dans une

société structurée par des rapports de domination.