Discussion philosophique au collège

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Publié le : jeudi 21 juillet 2011
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Académie de Dijon Collège Jean Mermoz 71170 CHAUFFAILLES tél :03.85.26.04.60 fax :03.85.84.62.21 yves.lanchais@ac-dijon.fr Christophe Montfort (professeur de français) Christine Vallin (professeur d’éducation musicale) christine.vallin@wanadoo.fr
Discussion philosophique au collège
Descriptif de l’action
Mise en place de discussions philosophiques -dans une classe de 6 ème  faisant l’objet d’un suivi particulier autour du PNI3 “ Ecoute, suivi et aide de l’élève ”, pendant quelques heures de français -avec un groupe d’élèves de 3 ème demandeurs, en dehors des heures de cours
Rappel du contexte
Chauffailles est une petite ville de 4500 habitants, située à l’extrême sud de l’académie, en Saône-et-Loire. Son emplacement éloigné des grands centres allié à un environnement rural comptent dans son profil. Trois cent vingt élèves sont scolarisés au collège. Les résultats des évaluations en début de 6 ème situent les élèves dans une tranche supérieure aux moyennes nationales et académiques. Les incidents signalés à l’Inspection Académique ont concerné l’absentéisme (3 cas). Une des particularités de l’établissement ayant des retombées au niveau du travail pédagogique vient du fait que la moitié environ de l’équipe change chaque année. Ce fait explique en partie que les personnes ayant travaillé sur la préparation du projet d’innovation ne soient pas les mêmes que celles qui l’ont mis en place cette année.
Ü  Cadre de l’action
Objectifs de l’action
Nous étions l’an dernier 6 professeurs et 3 aides-éducatrices désireux d’apporter des réponses à de multiples problèmes concernant le respect de la règle à l’école, celui de l’aménagement de l’établissement comme lieu de vie, celui des élèves en difficulté récurrente. Parmi d’autres projets, nous avons retenu la création d’une classe de 6ème témoi on ère relative à l’écoute, laide et le suivi. Le projet reposait sur la nm i”s e qeuin  splearcaiet  ldoubnj ettu tdoruant ee nattrtee ncteitte  cplaarstisceu liet une classe de 4 ème .
Nous avons choisi de décrire ici l’autre pôle de l’action portant plus particulièrement sur l’écoute (l’autre m’écoute, j’écoute l’autre) : la discussion philosophique. Cette action a été menée par deux enseignants (français et éducation musicale). Elle ne doit pas être considérée comme l’essentiel du travail de l’année, mais comme un de ses aspects. Aux yeux des deux enseignants et de l’accompagnateur du projet, l’expérience paraît intéressante et mérite une réflexion et évaluation plus poussées.
Ü  Présentation générale de la discussion philosophique
A partir d’une question philosophique (“ Qu’est-ce que penser ” “De quoi puis-je être sûr ” etc.), l’objectif de ce type de discussion est de permettre aux élèves de construire, en interaction, un cheminement d’idées menant à l’universel; démarche de groupe où les arguments se juxtaposent, entrent en contradiction, démarche individuelle où chacun peut être amené à apporter ses idées, modifier son jugement. Elle vise à contribuer au développement de l’autonomie intellectuelle de l’enfant, au “ penser par soi-même ”, à la réflexion personnelle sur le monde, autrui et soi-même .Elle sinscrit dans la mise en œuvre de pratiques favorisant la socialisation démocratique des élèves. Elle suppose que l’apprentissage de la réflexion et du débat philosophique, par son exigence d’une part d’éthique communicationnelle (respect de la parole et du point de vue d’autrui, et besoin de lui dans une communauté de recherche) et d’autre part de démarches intellectuelles rigoureuses (se questionner, problématiser, savoir ce dont on parle ( ) si ce que l’on dit est vrai, argumenter rationnellement), est une garantie pour la qualité du débat démocratique, une vigilance vis-à-vis de dérivesdoxologiques (énonçant des opinions communément admises ) ou sophistiques (basées sur l’éloquence). ” Michel Tozzi (didacticien de la philosophie)
Démarches choisies
Ü  En classe de 6 ème Cinq discussions philosophiques d’une heure ont eu lieu dans l’année, autour des questions suivantes : - Quelles sont mes libertés ? - Ce que je sais, ce que je crois - Ai-je envie de grandir ? - A quoi sert l’école ? - Pour quoi vit-on ?  La discussion s’est toujours organisée dans la disposition traditionnelle de la salle de classe, excepté lors du dernier débat. Les élèves demandent la parole en levant le doigt. Un des animateurs gère la prise de parole, peut demander des précisions, reformuler. Assez souvent, nous avons noté les différentes idées au tableau en les structurant. Un plan général destiné à clarifier le cheminement apparaît ainsi. Assez souvent, nous faisons une synthèse orale en cours ou en fin de discussion. Les interactions entre élèves n’ont pas été privilégiées, du fait du nombre assez important d’élèves (26) et du fait que nous ne nous sentions pas très à l’aise au départ pour gérer les dialogues. Ce fut davantage le cas en fin d’année. Ü  Avec le groupe de 3 ème   Une demi-heure hebdomadaire entre 12h30 et 13h a été décidée et respectée tout au lon un petit groupe d’une dizaine d’élèves de 3 ème  désireux de se  poser des questions et dge ndtee lnadrnen élee  paovienct de vue d’autres élèves et adultes ” sur des sujets de réflexion divers. Ces sujets ont été proposés soit par les enseignants, soit par les élèves. Nous avons ainsi pu aborder au cours de l’année :  - Opinion et vérité - Peut-on penser par soi-même ?  - Pourquoi la société ? - Peut-on apprendre à mourir ?  - L’autre, mon ami ou mon ennemi ? - L'art est-il universel ?L'art, le beau, le goût.    - La technique est-elle un progrès pour l'humanité ? - Qu'est-ce que la philosophie ?   - Responsabilité et autorité  - Quelles sont mes valeurs ?  - Ai-je envie de devenir adulte ?  - Les hommes peuvent-ils s'aimer les uns les autres ? (amitié, amour). - A quoi sert l’école ? - Le bonheur existe-t-il ?     Le petit nombre d’élèves nous a permis du départ de nous installer en cercle, après avoir essayé différentes formules (face au tableau lorsque l’écrit venait synthétiser la discussion). Les approches ont été plus s et littéraires dCivoenrtrsaifiiréeems e:n t taexut edsé ropuhlileomsoepnth iqeun eclasse de 6 ème ,,  neoxutrsa iat vdonusn  pfriilvmil,é gciiét atpioetnits-,à -tpraetvita ill ese ni ntpeertaitcst iognrso uepnetsr.e élèves, la prise de parole moins contingentée, la place de moins en moins importante de l’enseignant dans le contenu de la discussion.  Ü  Avec d’autres classes  
 Il nous est arrivé également de partir d’une notion abordée en cours (“ opinion et vérité ” en français, “ la vie  a-t-elle un sens ? ” en éducation musicale) et de l’élargir par une discussion philosophique plus ou moins approfondie où les élèves apportaient leur vision du problème.  Ü  Mise en œuvre humaine et matérielle
L’action “ discussion philosophique ” ne reposait que sur deux personnes, ce qui en a facilité considérablement la gestion et nous a permis de passer beaucoup plus de temps sur la cohérence du contenu et sur l’analyse de l’animation des débats. Nous n’avons pas pensé à informer les parents de son existence. Peut-être d’ailleurs est-il difficile d’en décrire le contenu. Le seul terme de “ philosophie ” laisse attendre une érudition effrayante qui bien sûr est à l’opposé de la démarche effective. Le meilleur moyen pour les parents de comprendre ce qu’est une discussion philosophique serait… d’y participer. Notre chef d’établissement est demandeur d’actions émanant du corps enseignant et s’est montré ouvert à nos démarches. Nous avons été en relation tout au long de l’année avec Michel Tozzi et l’avons tenu informé du déroulement. Monsieur Tozzi nous a fait parvenir de nombreux documents d’accompagnement, apportant des conseils et mises en garde judicieux, ou décrivant d’autres expériences menées particulièrement dans le primaire.
Regards sur l’action
Ü  Mémoire   Des comptes-rendus ont été rédigés après chaque discussion relatant la trame du discours, les problèmes rencontrés ou les réussites appréciées. Les points les plus importants ainsi que les documents relatifs à la discussion philosophique en général ont été mis à la disposition de notre chef d’établissement, de notre CPE et des enseignants.  Ü  Conditions facilitantes   On peut parler tout d’abord du profil des élèves avec qui nous avons éprouvé la discussion : demandeurs, attentifs, ne posant pas de problèmes de “ discipline ”, ce qui nous a permis de veiller librement à la qualité du contenu, sans avoir le souci d’établir ou de rétablir l’ordre.  On peut parler aussi du confort d’un travail à deux : plus riche que le travail “ solitaire ”, plus souple que le travail en grand nombre. Ainsi, tout ce qui relève de l’information, de la communication (O combien problématiques en grand groupe) se résout-il en peu de temps.  Les documents nombreux, le lien avec Michel Tozzi ont eu un effet rassurant dans le sens où nous n’avions pas tout-à-fait l’impression de partir à “ l’aveuglette ”.  Les compétences des deux enseignants se sont complétées (connaissances philosophiques / expérience du débat, souci d’organisation et d’analyse / approche plus intuitive).  Ü  Difficultés rencontrées, questions soulevées (inspiré du texte de Michel Tozzi “ difficultés et questions posées par et sur la pratique de la discussion philosophique en classe ”) Ce qui suit cherche simplement à présenter des questionnements, contradictions que nous avons rencontrés à un moment ou un autre.
·  Concernant les élèves :   Les élèves peuvent se trouver confrontés à divers problèmes : comment conceptualiser,  argumenter (dépasser l’exemple ou l’anecdote) ? Comment ne pas recevoir lobjection  contre une idée comme une agression contre sa personne, arriver à se maîtriser, savoir écouter  les autres. Mais aussi être cohérent, savoir (se) mettre en question .  Un des objectifs du PNI était l’aide des élèves. Comment être sûr qu’aborder certains thèmes comme la mort n’est pas trop déstabilisant ?  ·  Concernant l’enseignant : Dans l’approche de la discussion philosophique Peut-on parler d’un réel besoin de la part des élèves ? La discussion philosophique ne relève-t-elle pas du “ gadget ”, outil supplémentaire difficile à manier pour l’enseignant, un outil pour l’élite scolaire ? Beaucoup (90%) nous ont fait part de leur souhait de continuer l’an prochain. Tous sont intervenus, sollicités ou non. Dans la gestion du contenu de la discussion et l’organisation des débats L’enseignant doit-il intervenir sur le fond (dire ce qu’il pense, redresser une erreur, objecter ...), rester en retrait  (ne pas du tout intervenir) ou se contenter de gérer le débat (répartition de la parole et régulation socio-affective) ? Faut-il une progression dans le débat , ou laisser dériver ? Faut-il recentrer ? Divers “ styles ” de gestion d’une discussion existent, d’après les méthodes Lipman, Lévine, Lalanne etc., dans lesquels l’animateur est plus ou moins intervenant, voire pas du tout. La discussion philosophique est souvent à la limite de l’instruction civique ou d’une approche de la morale. L’aide et l’écoute constituant le PNI, il était important pour nous de ne pas la transformer en cours “ transmission de connaissances ”, ni en une tentative voilée d’amener les élèves à notre opinion. Nous avons veillé à une intervention de plus en plus “légère ”, souvent simples distribution de parole, reformulation, demande de précisions. Nous avons choisi d’écouter attentivement les élèves, de leur laisser le temps de formuler leur pensée. L’aide que nous pouvions apporter consistait surtout en ce qu’ils soient entendus et compris par tous. Nous avons évolué vers un débat moins géré par les adultes, mais fonctionnant davantage en “ communauté de recherche ” selon Lipman. D’après nos questionnaire, les élèves étaient demandeurs de cette expression personnelle. Il nous semble cependant que des adaptations sont nécessaires suivant l’âge ou une les attentes des élèves. Ainsi, apporter en 3 ème  des éléments de pensée de grands philosophes nous est apparu parfois bienvenu. Dans la relation La discussion philosophique amène à prendre en compte les dimensions affective et sociale et pas seulement cognitive comme nous le verrons dans le “ zoom ”. Dans la formation, les compétences, les connaissances des enseignants Quelles sont les compétences nécessaires au maître pour animer une DP ? Quelles exigences pour qu’elle soit démocratique ? Quelles exigences intellectuelles pour qu’elle ne soit pas seulement démocratique, mais philosophique ? Nous nous sommes posées ces questions au cours de l’année. Il reste que la poursuite de l’action nous permettra de mieux comprendre les enjeux et les démarches privilégiées de la discussion philosophique.
Evaluation de l’action
  Régulièrement au cours de l’année, nous avons, par des questionnaires oraux ou écrits, cherché à mesurer à la fois l’intérêt des élèves, la facilité ou non de prise de parole pour chacun, les sujets et les conditions d’approches les plus appréciés. Un questionnaire approfondi pour définir précisément les raisons de l’intérêt des élèves a été réalisé.   Nous avons pu apprécier par l’intermédiaire de ces questionnaires l’intérêt des élèves pour ce type de débat. Nous considérons qu’il répond à un besoin insatisfait d’expression personnelle et de réflexion autour de grandes questions soulevées par le simple fait de vivre, d’agir, d’être en société. La mise en place de conditions démocratiques du débat (droit d’expression, écoute, respect de chacun) aide chaque élève à s’intégrer au groupe. L’intérêt de la discussion philosophique vient également du fait que les élèves construisent eux-mêmes, la démarche de réflexion et que l’animateur n’intervient que pour la structurer (reformulation, plan noté au tableau, liens entre les idées, éclairage par des exemples tirés de la philosophie, de la littérature ou de l’expérience). Il reste qu’un tiers d’élèves ne sont intervenus seulement lorsque nous les sollicitions. Mais faut-il les “ obliger ” à le faire, en les mettant souvent mal à l’aise, sachant que le simple fait d’écouter est apparu à ceux-là suffisant d’après leurs termes?   En revanche nous n’avons pas cherché à évaluer comment l’action était pressentie au niveau de l’administration ou de nos collègues. On peut considérer que l’expérience est restée trop marginale et pas suffisamment diffusée au sein de l’établissement.
  
Perspectives
 (  Christine Vallin)  La première approche réalisée cette année nous semble assez intéressante pour que nous la poursuivions.  Elle sera le sujet de mon mémoire de Maîtrise de Sciences de l’Education l’an prochain. M. Lanchais, principal du collège et désireux de soutenir l’action, s’est montré prêt à m’accorder une heure en section professionnelle et une heure “ mobile ” sur le collège pour une pratique suivie.  Nous pouvons également envisager de l’intégrer comme cette année dans le temps de travail oral du cours de français ou hors temps de classe.  
Transfert / diffusion
La discussion philosophique se développe particulièrement dans le primaire (sa gestion par un enseignant dans sa classe pose moins de problème de mise en place que dans le secondaire). Elle est l’objet de publications, de recherches à l’INRP. Deux listes de diffusion ont récemment vu le jour sur Internet, facilitant le partage d’informations. C’est peut-être d’abord dans ce cadre que les expériences peuvent être diffusées, la mise en place en collège restant pour le moment plus que confidentielle.
Christine Vallin Professeur d’Education Musicale
Zoom sur la discussion hiloso hi ue en classe de sixiè:me
Philosophie ou psychologie ? Deux mots qui font peur…
Le débat philosophique mené cette année a concerné deux groupes : une classe de sixième et un petit cercle d’élèves de troisième. S’il est avéré qu’avec les plus grands chaque séance a été conduite dans la visée de parvenir à une conceptualisation abstraite, il en est allé bien autrement de l’action menée avec les plus jeunes. Il m’est apparu en juin que le débat avec les sixièmes comportait bien des similitudes avec les méthodes des écoutants en psychologie, peut-être au détriment du message philosophique. Pourtant, si ce n’est le degré de difficulté ou le thème abordé, liés à l’âge du public, les objectifs formulés en début d’année étaient communs aux deux niveaux. Sommes nous sortis de notre rôle d’enseignant ? Les similitudes entre notre pratique avec les élèves de sixième et l’écoute psychologique sont assez manifestes, or j’avoue en avoir été le témoin surpris. Il faudra donc s’interroger sur les causes de cet état de fait et surtout sur les finalités du débat tel que nous avons été conduits à le pratiquer.
 Christine Vallin et moi-même avons obéi à trois principes que l’on retrouve chez les écoutants psychologues. Si nous voulons donner à chacun l’envie de parler devant la classe, il nous a paru nécessaire d’accepter toute parole à valeur égale, du moins dans un premier temps. Ne pas juger  a permis de faire entendre leur voix à certains élèves que nous n’entendions pas en début d’année lorsque nous nous permettions d’intervenir sur le degré de véracité des interventions. Lors d’un débat sur le sens de l’école (que j’animais) une élève affirmait qu’à quatre ans, sans être passé par l’école, un enfant était suffisamment instruit pour entrer dans le monde. J’ai adopté alors une bienveillante neutralité qui, je le crois, a contribué à faire entrer l’élève dans le débat ; là où une démarche plus proche de Socrate aurait nécessité une réaction plus vive de la part de l’enseignant. Les élèves de sixième éprouvent pour beaucoup de grandes difficultés à formuler leur avis sous la forme d’une idée abstraite. En revanche, ceux-là font part de leurs émotions avec une spontanéité souvent déconcertante pour un adulte. Or, si la finalité du débat est la création d’un concept, l’adulte, qui n’a dans les premières minutes de la séance comme support d’écoute que l’émotion d’un enfant ou son expérience personnelle, doit faire preuve d’ empathie ; ce qui est une des qualités d’un bon psychologue. Lors du débat, “ ce que je sais, ce que je crois ”, une écoute attentive des images chimériques ou des peurs infantiles a permis d’approcher le rôle de l’imaginaire dans le savoir, ce qui trouvait naturellement place dans le sujet du jour. En tentant de se représenter pour lui-même ce que l’enfant exprime de son vécu, l’adulte me semble mieux à même de comprendre ce que dit l’enfant et de le relier à un concept abstrait. Lors des premiers débats, j’avais préalablement en tête quelques pistes de réflexion et des éléments de réponses vers lesquels j’espérais bien conduire la classe. Je m’inspirais de Socrate qui, pour une bonne part, finit par faire adhérer son interlocuteur à son propre avis. Au cours du débat “ce que je sais, ce que je crois ”, j’espérais faire sentir la différence entre le savoir, l’opinion, et la foi. Or je doute aujourd’hui que la majorité des élèves aient retenu quoi que ce soit de cette fameuse dialectique à laquelle je tenais. Le bénéfice du débat se situe à d’autres endroits. En cours d’année, nous avons peu ou prou abandonné la volonté de suivre un plan trop détaillé, pour laisser autant que possible les enfants réagir comme ils l’entendaient. La non directivité me laisse encore maintenant l’impression d’une pensée-fouillis souvent peu philosophique, mais permet au débat de ne pas se figer et aux enfants de se sentir plus concernés par les échanges. Ce n’est qu’en toute fin d’année que ces principes me sont parvenus d’une façon consciente, principes peu compatibles par ailleurs avec mes pratiques habituelles en français où la directivité s’avère le plus souvent nécessaire. J’ai souvent eu le sentiment que nous nous égarions.
Le glissement progressif entre une maïeutique traditionnelle et une approche plus psychologique me paraît reposer sur des causes que nous n’aurions pu occulter que très difficilement. D’abord le ressenti de l’enseignant en sortant de la classe est manifestement meilleur lorsque le débat n’a pas été purement philosophique. A contrario  j’ai le souvenir de débats poussifs, voire artificiels, n’intéressant pas la totalité des élèves, lorsque j’animais la séance d’une manière plus conforme à mes pratiques habituelles. Mois de mai : une mauvaise impression à l’issu du débat sur “le sens de l’école ” que j’avais animé en orientant encore beaucoup les échanges et les contenus. Christine Vallin me le confirme en aparté : le débat est resté très académique. Je décide de reprendre, seul, le même sujet avec une deuxième classe de sixième pendant mes heures de français en adoptant une démarche bien plus permissive. Unique contrainte : lever la main avant de prendre la parole. D’après mon impression, le débat a été “ réussi ”: les élèves ont presque tous parlé sans sollicitation de ma part et le contenu des échanges, d’abord très anecdotique, m’a semblé plus pertinent en fin d’heure que lors du débat avec la première classe. D’autre part, la nature des sujets choisis appelait à prendre en compte le vécu des élèves. La présence de pronoms incluant la première personne dans l’intitulé du sujet ou les thèmes liés à l’enfance conduit assez fatalement à prendre en compte l’expérience individuelle des jeunes élèves avant de parvenir au concept : “ Ce que je sais, ce que je crois ”, “Qu’est-ce que devenir adulte ?”, “Pourquoi vit-on ? ”… Enfin, et c’est, il me semble, la raison principale, une philosophie purement conceptuelle n’apporte pas grand-chose à un enfant impubère. A supposer que l’histoire de la philosophie soit un jour enseignée aux élèves de sixième au même titre que les mathématiques, il semble douteux qu’un jeune enfant en tire un quelconque bénéfice car cela demanderait une capacité à sortir de soi-même encore difficile à cet âge. Dans sa Psychanalyse des contes de fées Bettheleim évoque un physicien qui tente de faire comprendre à de tous jeunes enfants le mouvement des planètes. Certes, les enfants les plus doués seront capables de retenir et de répéter ce qu’on leur a appris, mais cela n’évoquera rien pour eux. De la même manière bon nombre de nos élèves de sixième ne tireront que peu de profit des concepts philosophiques si l’on ne prend pas en compte l’égotisme encore lié à leur jeunesse. La difficulté à “faire de la philosophie ” est, semble-t-il, inhérente à la classe de sixième. Le débat philosophique, chez des enfants si jeunes, pourquoi faire ? N’est-il pas dangereux pour un individu de s’afficher ainsi devant la classe ?
On peinerait à chercher la finalité ultime de l’expérience menée cette année. Affirmons plutôt que le bénéfice de tout ceci est étoffé par une série d’objets différents. Il me semble que les débats ont parfois permis à quelques enfants de se sentir moins isolés dans les préoccupations liées à leur âge. Un élève en particulier, victime d’un vécu personnel très douloureux, d’abord attentif mais très discret en début d’année, voire mal à l’aise, s’est manifesté d’une manière bien plus active lorsque le débat est devenu moins orienté. Bettheleim, encore lui, souligne combien les enfants peuvent se sentir soulagés et rassurés de constater que les jeunes personnages des contes sont soumis aux mêmes angoisses qu’eux. Cette année, lorsque l’imaginaire a été évoqué, nos élèves paraissaient très intéressés par le récit que chacun formulait de ses angoisses, liées à la cave de la maison, par exemple. A nous, adultes, d’être vigilants sur le degré d’implication personnelle acceptable dans une salle de classe.  Le fait de ne pas juger la parole des élèves permet d’offrir un œil différent sur l’école. On peut bien affirmer dans les programmes que l’élève est acteur du savoir : ce n’est visiblement pas encore perçu comme tel par beaucoup de nos grands élèves. Lors d’un débat sur le sens de l’école, avec un groupe de troisième, un adolescent disait en substance que l’école servait à faire plaisir aux professeurs en leur permettant de faire la démonstration de leur savoir. Le fait de créer un espace d’une heure dans la semaine où le professeur, malgré une expérience de la vie plus longue que celle de ses élèves, avoue ne pas connaître la vérité ultime, prenne en considération la parole de chacun d’une manière non artificielle, et avoue éprouver ou avoir éprouvé parfois les mêmes émotions que ses semblables plus jeunes, permettra peut-être aux sixièmes de cette année de sortir du collège avec un avis moins cynique sur l’enseignement. Et d’humaniser les rapports entres les différents acteurs de la salle de classe ! Et de la philosophie ? En fait-on quand même un peu ? Une fois passé le temps consacré à écouter la parole de chacun, sans la juger ni exiger une dialectique infaillible, il me semble que le concept abstrait finit par sortir de l’ombre. Précisément, sans doute, parce que dans les débats de fin d’année, la parole est restée libre. Il m’apparaît aujourd’hui que la démarche doit être résolument “ inductive ”, comme on l’écrit dans les programmes. J’ai le souvenir de cours d’histoire de la philosophie en terminale et à l’université qui
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