PROJET DE THESE J.CAUX

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Jennifer CAUX Ecole doctorale EHESS- ENS Laboratoire de Sciences sociales, ENS, Ulm. PROJET DE THÈSE Sous la direction de M. OFFERLÉ 1 SOMMAIRE Présentation générale du projet p. 3 I. Qu’est-ce que la violence scolaire ? p. 8 II. Les chiffres de la violence p. 12 III. Le logiciel SIGNA p. 21 IV. La médiatisation de la violence p. 26 V. Des politiques publiques de prévention et de lutte contre p. 29 la violence à la gestion des crises Bibliographie p. 37 Cadre juridique p. 47 2 Présentation du projet de thèse : sujet, objet et terrain Afin de poursuivre les réflexions du mémoire de DEA de Sciences sociales, je propose ici, de reprendre l’essence de la problématique, c’est-à-dire l’analyse des stratégies communicationnelles des sources d’information et la médiatisation des problèmes publics afin de dépasser la vision médiacentrique. Pour ce projet de thèse, j’entends examiner la question de l’objectivation et de la mesure des phénomènes de « violences scolaires », à travers les notions de déclaration et de communication interne, puis d’en analyser les conséquences en termes de communication externe. En effet, forte de trois ans d’expérience d’enseignement en lycées de la région parisienne, j’ai pu prendre la mesure de l’ampleur des violences scolaires grâce aux observations réalisées et aux ...
Publié le : samedi 24 septembre 2011
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 Jennifer CAUX Ecole doctorale EHESS- ENS Laboratoire de Sciences sociales, ENS, Ulm.                            
 
 
 
 
PROJET DE THÈSE
 
 
 
Sous la direction de M. OFFERLÉ
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I.
II.
III.
IV.
V.
SOMMAIRE
Présentation générale du projet
Qu’est-ce que la violence scolaire ?
Les chiffres de la violence
Le logiciel SIGNA
La médiatisation de la violence   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Des politiques publiques de prévention et de lutte contre la violence à la gestion des crises
Bibliographie Cadre juridique
  
  
  
  
  
  
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p. 8
p. 12
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 Présentation du projet de thèse : sujet, objet et terrain   Afin de poursuivre les réflexions du mémoire de DEA de Sciences sociales, je propose ici, de reprendre l’essence de la problématique, c’est-à-dire l’analyse des stratégies communicationnelles des sources d’information et la médiatisation des problèmes publics afin de dépasser la vision médiacentrique. Pour ce projet de thèse, j’entends examiner la question de l’objectivation et de la mesure des phénomènes de « violences scolaires », à travers les notions de déclaration et de communication interne, puis d’en analyser les conséquences en termes de communication externe.   En effet, forte de trois ans d’expérience d’enseignement en lycées de la région parisienne, j’ai pu prendre la mesure de l’ampleur des violences scolaires grâce aux observations réalisées et aux échanges informels avec mes collègues.  D’une part, au-delà d’une définition juridique stricte, au sens du Code Pénal, il est évident qu’au quotidien le sentiment d’insécurité et de violence à l’école s’exerce davantage à travers la notion d’incivilités. Or, force est de constater que le corps enseignant communique assez peu sur les difficultés qu’il rencontre « dans sa classe »1. De plus, les seuils de tolérance à ces incivilités sont très variables, il devient alors difficile d’en normaliser la mesure.  D’autre part, on ne peut nier l’existence d’actes plus graves (bagarres à l’intérieur de classes2, à l’extérieur des établissements3, racket, vols, viols…). Leur
                                                 1Les seules « communications » recensées sont les rapports éventuels des professeurs destinés aux CPE lors d’incidents (de natures très diversifiées : insolence, insulte, bagarre, absence du matériel, travail non-rendu…). De plus, pour les « incivilités » les plus courantes, la rédaction n’est pas systématique pour tous les enseignants. Chacun interprète, apprécie et utilise les normes selon des critères personnels, des circonstances différentes. 2 En décembre 2001, alors que je dispensais un cours de Sciences économiques et sociales à une des classes dont j’avais la charge, alertée par des cris et un certain vacarme dans une des salles de cours du même étage, je suis intervenue dans un cours d’une collègue. D’autres collègues sont eux aussi intervenus pour séparer deux élèves qui se battaient. Il est d’ailleurs assez délicat de s’immiscer dans la gestion d’un cours d’un collègue, a fortiori dans la gestion disciplinaire. Ce type d’intervention pourrait être qualifié d’ « ingérence » si elle ne revêtait le caractère d’urgence et d’assistance de l’exemple énoncé ci-dessus. 3 apparaît que certains conflits déclenchés à l’intérieur de l’établissement se « règlent » Il devant ce dernier. A plusieurs reprises, des bagarres entre élèves se sont déroulés aux portes de cet établissement.
 
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visibilité « relative » nous permet de penser qu’ils sont bien recensés, cependant l’expérience montre que l’institution ne communique pas en interne à l’ensemble du personnel le nombre et la nature des actes de violence qui s’y déroulent4. Il en résulte un « bouche à oreille » enrichi de rumeurs qui peut parfois créer ce que certains qualifient de « fantasme de la violence ». Force est de constater que tous les actes « graves » ne font pas l’objet d’un traitement médiatique, on peut alors s’interroger sur les conditions permettant la médiatisation et donc une communication externe de l’institution. Comment et pourquoi la presse s’empare-t-elle de certains de ces faits ? Quelles sont les stratégies de communication des sources ?  A partir de ces constats, nous soulevons les questions suivantes qui constituent autant de pistes de recherche : - Quelles sont les définitions de la violence à l’école retenues par  l’institution et ses acteurs ? On aborde ici, l’objectivation des phénomènes de violence à l’école et leur définition par l’institution scolaire. Nous montrerons dans la première partie qu’il n’existe pas une définition univoque de la violence scolaire. Les définitions de la violence s’avèrent ainsi dépendantes du point de vue des acteurs, de leurs stratégies, des enjeux d’une situation. De plus, comme toute forme de déviance, elle dépend du système de normes de référence. Elle est donc une notion relative dépendant des codes sociaux, juridiques, des époques, des lieux et des individus (ex : seuils de tolérance variables). Comment ces actes sont-ils déclarés, recensés en interne ? Cette première question nous l’avons montré soulève le problème de la mesure de l’ « invisible ». Comme pour la délinquance, la mesure de la violence à l’école présuppose sa dénonciation, ainsi il existe un « chiffre noir » de la violence scolaire représentant la différence entre la
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                                                  4la sortie de l’établissement que les insultes envers lesAussi bien concernant les bagarres entre élèves à professeurs, les observations participantes réalisées mettent en relief la gestion administrative des phénomènes de violence et l’absence de communication au corps enseignant. Seuls les protagonistes et les témoins directs ont connaissance des faits. Il conviendrait ici, d’analyser les motifs de cette non-communication (tabou, loi du silence, volonté de ne pas inquiéter, alarmer, ou bien encore étouffer l’information).
 
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violence réelle et la violence mesurée. Peut-on alors tenter d’évaluer aujourd’hui le « chiffre noir » de la violence à l’école ? Quels sont les outils statistiques comptabilisant les violences scolaires ? Quels sont les critères retenus par ceux-ci ? Existe-t-il diverses sources statistiques (policières, judiciaires, enquêtes de victimation) permettant un recoupement des données ? Existe-t-il des interlocuteurs privilégiés dans les institutions partenaires de l’Education nationale (police, gendarmerie, justice) ? Des correspondants Education nationale ont été institués dans certains commissariats. Pour les actes les plus graves, les chefs d’établissement préviennent en parallèle leur hiérarchie et les autorités judiciaires et policières. Les différents types de personnels intervenant dans les établissements publics de l’enseignement secondaire ont-ils connaissance des procédures et des outils concernant la déclaration des violences scolaires ? En supposant qu’ils le soient, communiquent-ils automatiquement5celles-ci ? On peut affirmer qu’il n’est pas aisé pour un enseignant de rendre compte de certaines incivilités et même de violences plus importantes, celles-ci pouvant être interprétées comme un manque d’autorité. On observe une responsabilisation des enseignants face à ces violences, il demeure une nécessité de déculpabilisation des acteurs6. En effet, Eric Debarbieux rappelle que jusqu’à récemment, il était difficile de parler de violence à l’école, « sa                                                  5du Code de procédure pénale, « tout fonctionnaire qui, dans l’exercice de sesEn effet, selon l’article 40 fonctions acquiert la connaissance d’un crime ou d’un délit est tenu d’en aviser sans délai le procureur de la République et de lui transmettre tous les renseignements qui y sont relatifs ». Les exigences de cette obligation légale ont d’ailleurs été rappelées par la circulaire du 22 mars 1996 du ministère de la Justice et par les circulaires interministérielles du 14 mai 1996 et du 2 octobre 1998. 6point, il convietnd  eesr peroetruS  ec olacul sseé étd aux ace ux fed esylanal à rlibisaonsprea  l problèmes d’ordre public. Ces derniers ont pu communiquer davantage sur les faits divers après la création du Ministère de la Ville et la reconnaissance du statut de problème national. Cependant, même si l’Education nationale a mis en place depuis 1992 des politiques publiques prenant en charge le problème public que sont devenues les violences scolaires, il n’en demeure pas moins que le discours du Ministre dénote d’un certain rejet de la responsabilité aux acteurs de l’école. En effet, l’analyse rhétorique du discours de Luc Ferry sur France 2 du 8 septembre 2003 démontre que du « nous » employé pendant la quasi-totalité du débat, il préfère l’emploi du « vous » quand il s’agit de rappeler le nombre d’actes recensés. « Vous avez 80 000 incidents graves déclarés ». On est encore loin de la « déresponsabilisation » des acteurs.
 
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présence étant perçue comme le signe d’un échec personnel intolérable et culpabilisant »7. De plus, ce qui est quantifié est souvent ce qui est vu par les adultes, et déclaré par les chefs d’établissement. On rappellera aussi la réticence des victimes à déclarer leurs agressions par peur de représailles. Dans quelle mesure les déclarations effectuées par les chefs d’établissement couvrent-elles la réalité des actes observés, communiqués ? Une rétention d’informations peut être opérée afin de conserver une certaine image, réputation des établissements. Les études sur la violence à l’école reconnaissent que la difficulté de remontée des informations est grande. Ceci est d’autant plus vrai qu’on peut supposer que les plaintes sont plus facilement déposées quand il s’agit de jeunes inconnus qui ne signent pas l’échec pédagogique de l’établissement par leur comportement déviant. Ainsi, préoccupés par la représentation qu’ils vont donner à la hiérarchie de leur établissement, il n’est pas évident que les acteurs de terrain fassent toujours parvenir les informations nécessaires ni même que les informations expédiées soient toujours d’une suffisante qualité, ni encore que ceux qui répondront constituent un échantillonnage représentatif. Quelles sont les formations dispensées aux personnels en matière de gestion des violences scolaires ? Quelles sont les stratégies et procédures communicationnelles élaborées par les autorités académiques et a fortiori par le Ministère de l’Education nationale ? Ces questionnements nous amènent donc à nous intéresser aux normes et aux pratiques des acteurs. Dans quelle mesure les chefs d’établissement respectent-ils les procédures de signalement, de communication à leur hiérarchie ? En cas de « situation de crise », qui sont les acteurs en charge de la communication avec la presse ? On remarquera la volonté de rationalisation de la communication.
                                                  7DEBARBIEUX E.La violence en milieu scolaire. Tome 1, Etat des lieux, ESF, 1996, p.50.
 
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 Ainsi, le sujet de cette étude se trouve au carrefour de plusieurs notions, violence à l’école, communication, médiatisation, problèmes publics, politiques publiques ; mais concerne également les socio-analyses de différentes professions et institutions. Cette recherche revêt donc un caractère pluridisciplinaire puisqu’elle relève de plusieurs champs : celui de la sociologie, de la science politique, des sciences politiques, de la communication et des medias studies.  Terrains et méthode envisagés :  Compte tenu des hypothèses retenues précédemment, il me semble pertinent d’envisager une recherche approfondie des terrains suivants. Une démarche qualitative, de type monographique et ethnographique sera privilégiée et s’appuiera sur la réalisation d’entretiens et d’observations.  
 
 
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Des collèges et des lycées de la région parisienne. Le choix des établissements du secondaire se justifianta prioripar le fait qu’ils sont statistiquement les plus touchés par les violences scolaires. Les services des rectorats ayant en charge la gestion de la violence (cellule communication, proviseur vie scolaire…). O n notera la présence dans l’Académie de Versailles d’une structure d’aide, d’écoute et de conseil des établissements en crise dénommée Centre d’aide aux écoles et aux établissements. Cette structure opérationnelle depuis septembre 2001 est pluridisciplinaire, en effet on y trouve des psychologues, des enseignants et des chercheurs. Le rôle des IUFM dans la formation des enseignants. La formation des chefs d’établissement à la gestion de crise. Les partenaires extérieurs à l’institution scolaire (police, gendarmerie, justice…). Les journalistes traitant les faits divers et les questions scolaires. Le Comité national de lutte contre la violence à l’école.
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 I. Qu'est ce que la violence scolaire ?  Il est essentiel de bien construire et définir son objet de recherche. Or cette construction est particulièrement difficile lorsqu’il s’agit de « violence scolaire ». D’une part, travailler sur la violence en milieu scolaire c’est rencontrer en permanence, la question de la norme. D’autre part, cette expression renvoie à des phénomènes hétérogènes, difficiles à délimiter et à ordonner, et étroitement liés à la position et aux représentations de celui qui l’utilise.  A différents moments de l’histoire de l’école, des faits violents ont été mis sur pied d’égalité. Ces faits n’ont pas la même signification suivant les époques où ils prennent sens. La violence aujourd’hui est définie dans différents textes précis, tel le Code pénal. Selon Jacques Pain (maître de conférences à Paris X), la violence est « un processus construit, délictuel, voire criminel assez bien repéré par les qualifications du Code pénal »8. Néanmoins, la diversité des formes de la violence scolaire n’est pas reconnue par le Code pénal, excluant ainsi les incivilités, qui représentent aujourd’hui la grande majorité des actes de violence à l’école.  Historiquement, culturellement la violence est une notion relative, dépendant des codes sociaux, juridiques et politiques des époques et des lieux où elle prend sens. La violence est une notion difficile à définir. Les dictionnaires la définissent comme force brutale, abus ou déchaînement de la force. Au niveau étymologique, la violence permet de dégager l’idée d’une force naturelle qui s’exerce contre quelque chose ou quelqu’un et qui dépasse la mesure (que l’on se fixe), qui perturbe un ordre, enfreint des règles. « Il y a violence quand, dans une situation d’interaction, un ou plusieurs acteurs agissent de manière directe ou indirecte, massée ou distribuée, en portant atteinte à une ou plusieurs autres personnes à des degrés variables, soit dans leur intégrité physique, soit dans leur intégrité morale, soit dans leur possession, soit dans leur possession
                                                 8InLes Cahiers de la sécurité intérieure, n°15, p.28.
 
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symbolique et culturelle »9. définition tient compte aussi bien des Cetteactes des que étatsde violence.  De plus, il y a, dans l’idée de violence, celle d’une perturbation ou d’un dérèglement plus ou moins momentané ou durable de l’ordre des choses10. Une définition récente de la violence, posée dans le dictionnaire de la violence et du crime11, propose de « distinguer la violence de la contrainte et de la force qui peuvent s’exercer envers autrui pour son bien et sans lui nuire dans une relation de respect effectif ».  Du point de vue conceptuel, la violence implique l’idée d’un écart ou d’une infraction par rapport aux normes ou aux règles qui définissent les situations considérées comme naturelles, normales ou légales. On ne peut aborder le problème de la violence sans parler de déviance. La notion de déviance12est une notion générale, elle se définit non seulement par rapport à elle-même mais aussi dans les rapports aux règles qu’elle transgresse et aux personnes qui considèrent les individus qui les transgressent. Un individu est désigné comme déviant dans une société donnée car il aura transgressé les normes, les règles de la société. Elle varie donc selon les sociétés.  De plus, toute tentative de définition se heurte à la difficulté d’identifier des seuils et de délimiter des frontières. Bernard Charlot13pose avec pertinence la frontière de la « norme » et du « pathologique » en matière de violence, il soulève aussi la difficulté à identifier les seuils de tolérance des individus. Ainsi ce qui est violence pour les uns ne l’est pas pour les autres. Ce qui est caractérisé comme violence et ce qui est posé comme seuil du non-tolérable varie avec les établissements, avec le statut de celui qui parle (enseignant, personnel de direction, conseiller d’éducation, élève…), avec son âge et peut-être (sur ce point les résultats des recherches ne convergent pas toujours) avec son sexe.                                                  9MICHAUD Y.,La violence, Paris, PUF, « Que sais-je ? », 1999. 10Définition de l’Encyclopédie Universalis. 11Dictionnaire de la violence et du crime, DUFOUR-GOMPERS, 1992, page 407. 12Sur la question de la déviance, on se reportera à l’article très pédagogique de Laurent MUCCHIELLI,   « Les déviances, entre normes, transgression et stigmatisation », in Sciences Humaines, Paris, n°99, novembre 1999. 13 in CHARLOT B., EMIN J.-C. (dir.), Introduction », B., « CHARLOTViolences à l’école, Etat des savoirs, Paris, Armand Colin, 1997, pp.1-4.
 
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La violence n’est pas un concept scientifique susceptible d’une définition univoque dépassant toute inscription historique, culturelle ou sociale. Cependant, le sentiment de violence constitue une expérience communément partagée par les sociétés humaines, et le recours à ce terme marque toujours, au-delà de la description de certains faits, de leurénonciation, leurdénonciation, c’est-à-dire une désapprobation morale.  D'après Yves Montoya, de l'Université de Bordeaux II, cité dans le rapport Lorrain, la violence serait avant tout « une représentation sociale dépendant de conditions socio-historiques déterminées ». Une représentation sociale dépend entre autres de la situation des sujets qui la produisent. Plusieurs dimensions peuvent être proposées à cette situation, dont les dimensions sociales, collectives et psychologiques. La violence perçue n’est probablement pas la même selon le groupe de référence. Par exemple, la violence du verbe n’est pas perçue de la même manière par les élèves, qui la minimisent, que par les enseignants, qui la surévaluent. Ainsi, la violence est d’abord ce qui est décrypté comme tel par la victime, ou par un observateur qui interprète un fait. La violence résulte du sens que donne le sujet aux événements et aux actes. Le phénomène de la violence scolaire est donc constitué d’une multitude d’interprétations selon l’individu concerné.   Il n’existe donc pas une mais des violences scolaires. Aucune définition unanimement partagée ne permet d’appréhender les phénomènes de violence dans les établissements scolaires. Il convient sur ce point d’adopter la posture de neutralité axiologique que nous rappelle Bernard Charlot14 chercheur ne peut et ne doit pas le, « trancher. (…) Quelle légitimité a-t-il pour dire : ceci est violence, cela ne l’est pas ? Trancher ces difficultés suppose la référence à des normes. Or, le chercheur peut décrire et analyser, il ne peut fixer la norme, qui relève de choix éthiques, philosophiques, politiques ».   
                                                 14Op.cit.
 
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Cependant, on peut classer les manifestations de la violence en plusieurs groupes, comme le propose Jean-Louis Lorrain : - les crimes et délits : vols, cambriolages, extorsions, coups et blessures, trafic et usage de stupéfiants, racket et viols ; - les incivilités : insultes, bousculades… ; - le sentiment d’insécurité ; - les accidents de fonctionnement ; - les autoviolences : le suicide ou l’automutilation.
 Ainsi, on distingue deux grands types d’approches définissant les violences en milieu scolaire : - l’approche juridique fondée sur la définition des crimes, délits et contraventions du code pénal, tend à ignorer l’ensemble des actes ne donnant pas lieu à une poursuite devant les tribunaux. - l’approche sociologique s’appuie davantage sur l’expérience vécue des différents acteurs concernés par la violence (victimes, auteurs, témoins).
 En tout état de cause, un consensus existe sur une approche large des violences scolaires incluant les incivilités. Ce terme désigne la multitude de faits caractéristiques d’une rupture des codes élémentaires de la vie en société. Au final, nous retiendrons l’analyse proposée par Eric Debarbieux qui classe les violences scolaires selon trois composantes : - ce qui est comptabilisable : le niveau des crimes et des délits. - la dégradation du climat scolaire à travers la notion d’incivilités.  le sentiment d’insécurité ressenti par les acteurs des établissements scolaires. -      
 
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