Apprendre à lire les textes par les genres

Informations

• Publié par: Orku
• Nombre de lectures: 24
• Langue: Français

Extrait

Apprendre à lire les textes par les genres

Extrait du LECTURE - BUDÉ

http://icp.ge.ch/co/lecture-bude

Apprendre à lire les textes par

les genres

- Propositions théoriques -

Date de mise en ligne : jeudi 4 janvier 2007

LECTURE - BUDÉ

Copyright © LECTURE - BUDÉ

Page 1/7

Apprendre à lire les textes par les genres

La notion de « genre » est aujourd'hui centrale dans les plans d'étude et les programmes d'enseignement de français

du niveau secondaire. Les plans d'étude sont souvent structurés en fonction des « types de textes » ou des « genres

de discours ». Derrière cette ambiguïté terminologique se cache une première difficulté, celle de savoir à quoi se

rapporte la notion de « genre ». Nous pensons qu'il est utile de proposer une brève clarification en revenant sur les

théories sous-jacentes qui sont à l'origine de la prégnance du genre au centre de l'enseignement du français. Après

avoir clarifié ce qu'on entend par « genre », il s'agit de voir dans quelle mesure cette entrée renouvelle

l'enseignement de la lecture et l'étude des textes, ce qui est un problème d'ordre pédagogique [

1

]. Une fois la

pédagogie du « genre » [

2

]

définie, il faut encore déterminer dans quelle mesure il est possible de proposer des

activités en classe qui répondent aux postulats pédagogiques, question qui ressortit à la didactique du français. Dans

le prolongement, on pourra encore s'interroger sur les méthodes à mettre en place. Ce n'est qu'au terme de cette

investigation qu'il sera possible d'imaginer un scénario pédagogique complet, articulant des tâches à des objectifs

d'enseignement-apprentissage.

La notion de genre de textes

Dès les années soixante, dans le sillage du structuralisme, plusieurs critiques mettent en place une grammaire du

texte qui explicite des schèmes structuraux caractéristiques, ce qui permet de fonder une typologie textuelle. On

pense notamment aux travaux de Propp [

3

] sur le conte ou à ceux de Jean-Michel Adam [

4

]

synthétisant ce courant

en proposant des modèles pour les textes narratif, descriptif ou argumentatif. Ces travaux sont en partie fondateurs

des plans d'étude qui se réclament de la typologie textuelle ; pour intéressants et pertinents qu'ils soient, ces outils

théoriques souffrent d'un double déficit lorsqu'on veut les utiliser pour lire les textes en classe. Premièrement, les

modèles ne s'appliquent qu'à des morceaux de texte ; on peut en effet trouver dans une tragédie de Racine une

séquence argumentative ou dans un roman réaliste un passage descriptif. Mais, qu'en est-il du texte lui-même ?

Autrement dit, la question du genre est écartée. Nous sommes à un niveau de description abstrait qui ne rend pas

compte des productions particulières. C'est là la deuxième limitation de ce type d'approche : on a écarté la situation

de communication du texte, c'est-à-dire tant le producteur que le récepteur ainsi que les conditions de production du

texte.

Ces différents paramètres, essentiels pour comprendre un texte particulier

or c'est bien de cela qu'il s'agit lorsqu'on

lit un texte avec des élèves,

ont été rétablis dans la théorie grâce à la pragmatique une à deux décennies plus tard

(les travaux d'Austin sur le performatif et ceux de Ducrot sur l'argumentation notamment) et à la sociologie de la

littérature (les travaux de Bourdieu par exemple). D'un point de vue théorique, on passe du texte au discours et on

récupère la notion de genre en parlant cette fois de « genre de discours ».

Toutefois, deux problèmes théoriques restent en suspens. Certes, on parle cette fois des textes particuliers, mais

parle-t-on des textes entiers ou de morceaux de textes, ceux-là étant nécessairement « mixtes » d'un point de vue

générique. Cette position est celle que soutient par exemple Jean-Paul Bronckart. La question est en fait de savoir

dans quelle mesure les mondes discursifs [

5

]

sont solidaires de la prise en charge énonciative. Jean-Paul Bronckart

pense qu'il n'y a pas d'interdépendance entre les deux. Je fais le pari pascalien de poser le contraire parce que,

même si la question est délicate d'un point de vue théorique, le gain en termes de didactique est appréciable.

Rapporter les structures textuelles au système énonciatif, c'est construire le sens du texte en conférant une fonction

émotive et une fonction conative au message selon la terminologie de Jakobson. Or, c'est bien à ce niveau qu'il faut

se situer si l'on veut saisir le texte dans sa généricité (posture indispensable pour une lecture qui place le lecteur là

où l'auteur l'attend). Aristote qui reste une référence sur la question du genre [

6

] , posait déjà l'émotion produite sur

le destinataire au centre de sa définition des genres. On peut en effet considérer que la définition de la tragédie dans

la

Poétique

, genre le plus théorisé, est un modèle à partir duquel il faut penser les autres genres : c'est parce que la

tragédie doit produire « la pitié et la crainte ainsi que la purgation de ces passions », qu'elle est construite sur une

Copyright © LECTURE - BUDÉ

Page 2/7

Apprendre à lire les textes par les genres

action qui doit comporter une action violente entre deux personnes qui ne devraient pas être en conflit (le père et le

fils ou la fille, la mère et le fils ou la fille, les frères entre eux, etc...) ; la péripétie et la reconnaissance [

7

]

(structure

type de la tragédie) sont des modes qui permettent de renforcer l'effet des deux émotions en question.

La référence à Aristote nous rend attentifs à la seconde difficulté inhérente à la réflexion sur les genres de discours :

comment penser la spécificité du discours littéraire ? La question est d'importance, étant donné la place accordée

dans les programmes scolaires aux textes littéraires (de la sensibilisation au secondaire 1 à l'analyse au secondaire

2). Aristote a pensé la spécificité du discours littéraire dans la

Poétique

, traité qui est une caractérisation des fins et

des moyens spécifiques de la littérature, lesquels sont distincts de ceux du discours argumentatif décrit dans la

Rhétorique

. Les genres rhétoriques (le délibératif, le judiciaire et l'épidictique) ne sont donc pas des genres

littéraires. Malgré cette restriction, on trouve des réutilisations des trois genres rhétoriques dans de nombreux textes

littéraires ; il s'agit alors d'une rhétorique seconde (voir les travaux de Gilles Declercq), à savoir d'une argumentation

intégrée dans un dispositif énonciatif différent, ne serait-ce que parce que l'argumentation est alors mise en scène

pour un destinataire second, le lecteur. Ces réflexions nous conduisent à poser le primat du « lecteur » comme

référence à partir de laquelle il convient d'aborder le texte.

Comprendre les textes par les genres

Nous avons donc posé que l'objet d'étude est un texte qui correspond à un genre de discours littéraire visant un effet

sur un lecteur et que cet effet se fonde sur un dispositif énonciatif dans lequel s'articulent des schèmes textuels. La

compréhension du texte passe par le repérage du dispositif énonciatif spécifique du texte et, corrélativement, par

l'occupation de la bonne place par le lecteur dans ce dispositif. Ces postulats ont des conséquences pédagogiques.

La pédagogie de la lecture revient alors à permettre à l'élève de prendre la bonne place. Voici quelques exemples

simples : pour lire une nouvelle policière, il faut se placer en « détective » ; lorsqu'on lit un récit fantastique, il faut

accepter le brouillage des frontières entre le réel et le surnaturel et ne pas vouloir trancher ni résoudre à n'importe

quel prix les tensions ; devant un essai de Voltaire ou de Diderot, il ne faut pas chercher le philosophe dans un

personnage, mais accepter le relativisme dans lequel le dispositif énonciatif convoque le lecteur, etc... Ce dernier

exemple n'associe pas par hasard deux auteurs d'un même courant de pensée : les genres sont historiquement

déterminés. Le théâtre de Ionesco ne place pas le spectateur au même endroit que le théâtre classique.

Certes, mais comment élaborer une pédagogie du genre ? Nous donnerons trois règles constitutives :

L'approche d'un texte ne doit pas se faire par les thèmes, car ceux-ci n'ont pas de valeur en soi ; ils dépendent du

genre dans lequel ils sont investis. Donc, très concrètement, pas de clarification de vocabulaire a priori, ni de

questionnaire de compréhension au début de l'activité de lecture. Le questionnaire est par contre possible en fin de

séquence comme une épreuve d'évaluation sommative. Mais, il n'a aucune pertinence dans le processus formatif. Il

convient donc de commencer par déterminer quelle place l'élève doit occuper en tant que lecteur pour comprendre le

texte. À partir de là, on concevra les activités qui contraignent l'élève à se mettre dans la bonne posture de lecture.

Par rapport aux cinq niveaux habituellement reconnus

l'encodage, le niveau phrastique (la syntaxe), le niveau

textuel, les savoirs extérieurs au texte et les opérations de régulation

on privilégie la régulation et le niveau textuel [

8

]

en articulant soigneusement les deux niveaux. D'une part, on ne régule pas dans le vide, mais sur un texte (il n'y

a pas de métacognition sans compréhension) ; d'autre part, la bonne compréhension s'élabore grâce aux actes de

régulation au fil de la lecture.

Les actes pédagogiques à mettre au centre de l'enseignement de la lecture sont les suivants :

Copyright © LECTURE - BUDÉ

Page 3/7

Apprendre à lire les textes par les genres

•

Faire occuper à l'élève une place de lecteur à partir des indices du paratexte et de la compréhension intuitive

des genres littéraires (on ne pourrait pas lire si on n'avait pas une certaine idée des genres : voir l'ouvrage de

Dominique Combe)

•

À partir de cette place, faire faire les opérations mentales suivantes qui peuvent également entraîner une

modification de la place de lecteur occupée :

•

association d'indices et construction d'une cohérence textuelle

•

inférence et déduction d'une hypothèse de lecture à partir d'indices textuels (anticipation)

•

régulation et vérification des hypothèses préalablement posées

•

aptitude à modifier des hypothèses de lecture (rétrospection)

Didactique de la lecture

Il s'agit désormais de trouver des activités dans lesquelles l'élève est sollicité par les diverses opérations décrites

ci-dessus. La première tâche de l'enseignant est de se mettre lui-même en tant qu'expert dans la posture adéquate

de lecteur impliquée par le texte. C'est seulement lorsque l'enseignant aura lui-même pris la mesure de la manière

dont le sens s'élabore dans

ce

texte qu'il propose aux élèves qu'il sera en mesure d'élaborer des tâches pertinentes.

Cette première étape est délicate : elle nécessite des compétences herméneutiques très fines [

9

] ; elle exige aussi

de faire un choix, de prendre un risque qui va privilégier une entrée possible. On ne peut qu'encourager à ce stade le

travail collaboratif entre enseignants de manière à créer en amont des tâches un véritable échange sur le texte visant

à déterminer au mieux la particularité générique de l'objet d'étude.

Je prendrai, pour les commodités de la présentation, l'exemple de la nouvelle

Apparition

de Maupassant dont on

trouve une petite séquence dans le site. Il semble bien que la particularité de cette nouvelle soit de construire pour le

lecteur une place incommode dans laquelle celui-ci devra assumer l'ambiguïté d'une double cohérence paradoxale

non résolue à la fin du texte : le réel et le surnaturel sont ici constamment brouillés, le texte invalidant

réciproquement l'une ou l'autre hypothèse de lecture tout en les autorisant l'une et l'autre. Il s'agit dès lors de choisir

des tâches qui vont demander à l'élève de construire une lecture ambiguë :

On imagine par exemple une activité fondée sur la recherche concomitante d'indices stimulant une hypothèse de

lecture réaliste d'une part et d'indices orientant la construction d'un monde où le surnaturel a sa place d'autre part.

Par ailleurs, un moment clef du texte semble être le dialogue entre le personnage principal et le spectre. On

imagine alors une transposition au discours indirect en contraignant l'élève à définir le locuteur ; l'activité a surtout

pour intérêt de montrer que, si on définit clairement le locuteur, certaines phrases qui viennent après le dialogue ne

sont plus acceptables. L'activité met alors l'élève dans la tâche d'auteur de « création d'ambiguïtés » propre à ce

texte tout en le confrontant à l'opération de régulation des hypothèses de lecture construites au fil du récit.

Enfin, on demande à l'élève de résoudre l'ambiguïté du récit et de proposer une fin qui donne des explications à

plusieurs étrangetés qui avaient été disséminées dans le texte. On met en jeu ici le travail inverse de « retour en

Copyright © LECTURE - BUDÉ

Page 4/7

Apprendre à lire les textes par les genres

arrière » qui vise à comprendre rétrospectivement certains indices sur lesquels on n'avait pas suffisamment porté

notre attention de lecteur.

Les trois tâches, on le voit, mobilisent les quatre opérations décrites : l'association, la formulation d'hypothèses, la

régulation de celles-ci et l'interprétation rétrospective. Deux des trois tâches sont fondées sur l'écriture, laquelle est

pensée ici non pas comme un moyen de développer des écrivains par imitation [

10

] , mais comme une manière

contraignante de mettre l'élève dans la posture de lecture adéquate. L'avantage de l'écriture est qu'elle va permettre

de pratiquer une « différenciation » de l'apprentissage, chaque élève rédigeant à partir de son niveau de

compréhension et dans une temporalité qui lui est propre. L'activité didactique dans son ensemble paraîtrait aléatoire

si on ne la concevait pas selon une modalité de travail qui implique l'échange des hypothèses. La méthode «

constructiviste » sera sollicitée ici par le fait qu'il est peu productif de mettre l'élève dans une posture de lecture

fondée sur l'ambiguïté si on ne lui donne pas les moyens de voir que plusieurs hypothèses de lecture, fussent-elles

contradictoires, sont possibles, voire doivent être assumées en même temps. Il ne s'agit pourtant pas de « laisser

discuter » les élèves, mais de convoquer une méthode qui puisse produire un double apprentissage : comprendre ce

qui fait la richesse d'un texte comme la nouvelle de Maupassant, arriver peu à peu à accepter l'idée d'une « lecture

plurielle » dans les limites de la cohérence construite par un texte [

11

]. Il y a bien là un enjeu d'ordre « littéraire » :

une telle lecture est en effet spécifique de la particularité du discours littéraire où le dispositif énonciatif construit la

référence d'un monde discursif qui n'a pas de référent en dehors du texte lui-même.

Bibliographie

ADAM Jean-Michel,

Éléments de linguistique textuelle

, Liège, Pierre Mardaga, 1990.

ADAM Jean-Michel,

Linguistique textuelle. Des genres de discours aux textes

, Paris, Nathan Université, 1999.

ADAM Jean-Michel,

Les Textes : types et prototypes

, Paris, Nathan Université, 1992.

ANGENOT Marc, "Pour une théorie du discours social",

Littérature

, 70, Paris, Larousse, 1998, p. 82-98.

AUSTIN John Langshaw,

Quand dire c'est faire

, Paris, Seuil, 1970 (1965, version anglaise).

BERRENDONNER Alain,

Éléments de pragmatique linguistique

, Paris, Les Éditions de Minuit, 1981.

BOURDIEU Pierre,

Ce que parler veut dire

, Paris, A. Fayard, 1982.

DOUDIN P.-A., MARTIN D., ALBANESE O.,

Métacognition et éducation

, Berne, Peter Lang éd., 2001.

BRONCKART Jean-Paul,

Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionisme socio-discursif

,

Lausanne-Paris, Delachaux et Niestlé, 1996.

CANVAT Karl,

Enseigner la littérature par les genres

, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1999.

COMBE Dominique,

Les Genres littéraires

, Paris, Hachette, 1992.

Copyright © LECTURE - BUDÉ

Page 5/7

Apprendre à lire les textes par les genres

DECLERCQ Gilles,

L'Art d'argumenter. Structures rhétoriques et littéraires

, Paris, Éditions universitaires, 1992.

DUCROT Oswald,

L'Argumentation dans la langue

, Bruxelles, Pierre Mardaga, 1983.

DUCROT Oswald,

Le Dire et le dit

, Paris, Les Éditions de Minuit, 1984.

Études littéraires

, volume 25, nº1-2 : « La Pragmatique : discours et action », Québec, Les Presses de l'université

Laval, 1992.

GENETTE Gérard,

Introduction à l'architexte

, Paris, Seuil, 1979.

GOFFMAN Erving,

Les Rites d'interaction

, Paris, Les Éditions de Minuit, 1974.

JAUSS Hans Robert,

Pour une esthétique de la réception

, Paris, Gallimard, Tel, 1998 (1990).

MAINGUENEAU Dominique,

Le Contexte de l'oeuvre littéraire

, Paris, Dunod, 1993.

MAINGUENEAU Dominique, L'Énonciation en linguistique française, Paris, Hachette, 1994.

MOLINIÉ Georges, VIALA Alain,

Approches de la réception. Sémiostylistique et sociopoétique de Le Clézio

, Paris,

PUF, 1993.

RÉCANATI François,

Les Énoncés performatifs

, Paris, Les Éditions de Minuit, 1981.

RICRUR Paul,

Du texte à l'action

, Paris, Seuil, Esprit, 1986.

SEARLE John Rogers,

Les Actes de langage

, Paris, Hermann, 1972 (1969, version anglaise).

SEARLE John Rogers,

Sens et expression

, Paris, Les Éditions de Minuit, 1982.

SCHAEFFER Jean-Marie,

Qu'est-ce qu'un genre littéraire ?

, Paris, Seuil, 1989.

TODOROV Tzvetan,

Les genres de discours

, Paris, Seuil, Poétique, 1978.

[

1

] Par « pédagogie », on entend ce qui ressortit aux conditions fondatrices de l'activité d'enseignement-apprentissage à proprement parler.

[

2

] On pourrait tout aussi bien dire la pédagogie

par

le genre ; le genre est à la fois le moyen et l'objet de l'investigation, d'où l'expression la

pédagogie

du

genre.

[

3

] On parle de la diffusion en France.

[

4

] Pour les ouvrages de référence des auteurs cités, nous renvoyons à la bibliographie.

[

5

] Rappelons que Jean-Paul Bronckart appelle texte ce que les linguistes appellent discours et inversement.

Copyright © LECTURE - BUDÉ

Page 6/7

Apprendre à lire les textes par les genres

[

6

] Voir le bilan exhaustif de Dominique Combe.

[

7

] D'ailleurs c'est une seule et même chose ; la « reconnaissance » est « la péripétie » : « retournement complet de l'action ».

[

8

] Rappelons que nous nous occupons de l'enseignement secondaire, donc d'élèves qui devraient avoir acquis les compétences de décodage et

de syntaxe phrastique.

[

9

] Pour l'enseignant qui a une formation académique, c'est une « révolution copernicienne ». Il ne s'agit pas de parler

d'

un texte et de faire

argumenter les élèves

sur

un texte selon le modèle académique, mais on cherche à « comprendre » et à « faire comprendre » un texte à l'élève.

[

10

] Reproche qu'on peut lire souvent lorsqu'on critique les exercices d'écriture introduits dans les

cursus

de français dans le secondaire.

[

11

] Nous sommes désormais en mesure d'élaborer un scénario didactique complet. Nous renvoyons aux activités proposées dans le site :

Activités de lecture sur l'Apparition de Maupassant

Copyright © LECTURE - BUDÉ

Page 7/7