APPRENDRE, OUI…MAIS COMMENT de Philippe MEIRIEU

Vincent Magnan

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• Publié par: Nuching
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• Langue: Français

Extrait

LES VALEURS DE L’EDUCATION d’Olivier REBOUL Voilà un livre bien utile pour tous ceux que l’action éducative intéresse car il traite des grandes valeurs fondatrices de l’action des enseignants, celles qui justifient notre action, mais l’interrogent aussi quand cela est utile pour en montrer les limites ! Il se penche sur la notion de valeur, que nous voudrions bien parfois oublier tant elle fait référence, dans nos mentalités, à quelque chose de normatif. Pourtant il est indispensable, pour comprendre les choix que nous faisons tous les jours, de s’interroger aussi bien sur les valeurs qu’ont les professeurs pour enseigner que sur les valeurs que ceux-ci souhaitent transmettre à leur élèves. Nous n’allons pas résumer ce livre qui est d’une extrême richesse (comme le montre la table des matières ci-dessous) mais plutôt vous proposer quelques idées et extraits qui nous semblent importants et qui vous montreront la clarté d’écriture, la capacité de concision de l’auteur ainsi que la pertinence de sa réflexion sur les questions d’éthique et d’éducation. Quelle sont donc ces valeurs présentes partout et qui orienteraient (parfois malgré nous) notre action ? L’auteur nous prévient d’emblée (p.1) : «Il n’y a pas d’éducation sans valeurs.(…) Apprendre, c’est parvenir à mieux faire, à mieux comprendre, à mieux être. Or qui dit "mieux" dit valeur. » O.Reboul commence son travail par une courte étude de la lecture (son objet n’est pas comment apprendre à lire mais plutôt qu’est-ce qui doit être appris), la tradition orale et l’écriture. En voici un court extrait :« Lire, enfin et surtout, introduit une distance entre le savoir et son sujet ; le message oral, dans le conte, le proverbe ou le mythe, n’existe que dans la mesure où il subsiste en nous, où chacun le retient et l’incorpore à soi ; par contre, le texte écrit, et surtout l’imprimé, est devant moi comme un objet que j’ai le pouvoir d’accepter ou d’écarter, de prendre sans m’y laisser prendre. Bref, la nécessité d’écouter et de répéter sans lire conduit l’auditeur à s’identifier au message qu’il répète, donc à y croire, ce qu’utilisent fort bien la propagande et la publicité. Le simple fait de lire, au contraire, nous libère du message et nous en fait juges. »( p.18) L’auteur rentre ensuite dans le vif de son sujet : les valeurs.A quels critères les reconnaît-on et quel est leur rapport avec la réalité, sans parler des rapports entre elles ? Quelques extraits : Sur la notion de sacrifice : «La valeur est ce qui "vaut la peine" c’est- à-dire le sacrifice» (p.39). «Je pense que le postulat de toute éducation est qu’il y a quelque part une perle de grand prix, ou mieux "sans prix", qui exige, mais aussi qui "vaut la peine" qu’on lui consacre son temps, ses efforts, en un mot soi-même ; qui appelle le sacrifice tout en le légitimant. Apprendre, dans tous les domaines (…), c’est découvrir quelque chose de différent, d’un autre ordre que tout ce que l’on connaissait jusque-là, quelque chose qui nous rend "autre" ». (p.32)

Sur les valeurs abstraites et concrètes : «… l’enseignement lui-même n’en reste pas aux valeurs abstraites : son but est de les rendre concrètes en chacun. Si j’enseigne la justice à Pierre ou l’esprit critique, c’est pour qu’il devienne juste et objectif. Mais alors la justice de Pierre sera sa justice à lui ; loin d’être la copie conforme d’un modèle abstrait, elle sera sa manière à lui de trouver la solution des cas litigieux et obscurs, solution par essence inédite et imprévisible ; sinon Pierre aurait acquis un automatisme, non la justice. Et de même, si Pierre a acquis l’esprit critique, personne ne peut dire d’avance ce qu’il en fera, quels seront ses jugements. L’éducation peut enseigner des règles, mais abstraites et négatives ; s’il prétend programmer les actes, il tombe dans le conditionnement.» (p.35) Olivier Reboul nous propose ainsi une hiérarchie des valeurs : le plaisir (la satisfaction immédiate d’un désir) ; l’utile (d’un niveau supérieur, puisqu’on peut sacrifier l’agréable à l’utile. Le plaisir n’est pas perdu; il est différé ou transféré); lecollectif (l’intérêt commun qui peut exiger le sacrifice de l’intérêt propre) ; l’humain (les valeurs qui appartiennent à l’humanité en tant que tellele salut () ; les valeurs situées au-delà de l’humain, parce qu’au-delà de la mort). (il nous explique ce choix hiérarchique à partir de la page 39). Les valeurs sont-elles compatibles entre elles? (Chap.3) Plusieurs ordres de valeurs peuvent s’affronter : les valeurs intellectuelles : celles qui concernent les différents niveaux du savoir (les informations, les aptitudes, les capacités…) Les valeurs morales : il existe 2 types de définitions des valeurs morales. «Les premières définissent les valeurs morales comme réalisées, et la morale se ramène à un portrait de l’homme vertueux (…) Les secondes, de Platon jusqu’à Kant, définissent ces valeurs comme des normes, qu’on doit réaliser sans jamais savoir si l’on y parviendra. »(p.47) Les valeurs esthétiques : elles concernent le domaine des œuvres d’art.« On me dira qu’il y a du beau dans la nature : un coucher de soleil, une mer déchaînée, une forêt qui s’empourpre à l’automne. Bien sûr, mais les beautés naturelles ne nous sont pas données naturellement ; c’est à partir des œuvres d’art que nous avons appris à voir l’art de la nature …» (p.49). O.Reboul travaille ensuite surl’universalité des valeursextrait : « (Chap.4) ; Le particulier, ce qui est propre à un milieu et à une époque, est arbitraire et donc contraignant. L’universel est au contraire ce que chacun peut retrouver en soi-même, et donc le rend libre ; il est, comme le dit Pascal, « le consentement de vous à vous- même ». Bref, une valeur, tout comme une vérité scientifique, peut être universelle sans faire pour autant l’accord unanime des hommes. Je pense qu’il est pourtant une analogie bien plus pertinente que celle de la science, c’est celle du langage.(…) Les linguistes se préoccupent de chercher, à travers toutes les langues, des universaux, ou des invariants linguistiques, comme l’oralité, la double articulation, l’opposition entre sujet et prédicat. Mais le véritable invariant, c’est le langage lui-même ; car, d’une part, il est propre à toutes les sociétés humaines et à elles seules ; et, d’autre part, il n’y a pas de langue qui soit intraduisible…» (p.77) Quelles sont les valeurs morales qu’un éducateur peut considérer comme universelles et celles qu’il ne peut admettre ? L’éducation ne se réduit pas à un dressage (p.81) ; La réciprocité : la reconnaissance mutuelle ; extraits : « …la rencontre exige d’autres valeurs que celles qu’on leur a inculquées. J’ajoute : non seulement la rencontre exige d’autres valeurs, mais la rencontre est elle-même une valeur, du simple fait de cette exigence. C’est par elle que la conscience morale devient réellement une conscience, une réflexion lucide. J’ajoute encore : toute éducation devrait préparer à la rencontre. » ( p.85). «Qu’est-ce qu’il y a de particulièrement odieux dans le racisme ? C’est qu’il dénie à l’autre sa liberté, qu’il anéantit ainsi toute réciprocité. Oui, là même où s’exprime par

des jugements admiratifs ou amicaux, du type "les Juifs sont plus intelligents", "les noirs sont affectueux", le racisme enferme l’autre dans un destin, ce qui revient à le supprimer comme autre. Ses mérites, il n’y est pour rien, puisqu’« il est né comme ça ». Et ses fautes, parce que dues à sa race, sont irrépressibles et le vouent à l’exclusion, sinon à l’extermination.» (p.87) Il détaille ce qui selon lui nous fait appartenir à l’humanité : La communication : «L’humanité, c’est d’abord une possibilité de communication universelle, d’intercompréhension au-delà des cultures. Toute éducation qui se fermerait à cette communauté se dégraderait ipso facto en un endoctrinement fanatique».(p.93) «les culturalistes ont beau jeu de nier la nature humaine en insistant sur les variations culturelles ; on peut pourtant leur rétorquer, avec Alain, que la différence essentielle n’est pas entre cette culture et cette autre, qu’elle est le "fossé entre l’homme et la bête"». Suit l’exemple du langage (p.89). L’égalité : «C’est que l’homme garde toujours la vertigineuse liberté d’être inhumain, de détruire, en autrui comme en lui, ce qui nous fait hommes. Autrement dit, l’humanité n’est pas garantie ; elle est une valeur et non un fait, une valeur qui n’existe que par nous, une dignité qu’il ne s’agit pas de connaître, mais "de reconnaître" en autrui comme en nous, une égalité dont la science n’apporte aucune preuve mais qu’il faut vouloir avant toutes les preuves. Prouvez-moi qu’il faut donner leur chance aux analphabètes, soigner les sourds et muets, éduquer les débiles ; prouvez-moi les droits de l’homme, y compris ceux de la femme et de l’enfant…» Enfin, la solidarité : «L’humanité est une solidarité qui se prolonge à travers toute l’histoire. En ce sens elle est plus réelle, plus "concrète" que les hommes, puisqu’elle leur préexiste et que c’est par elle, par le langage, les techniques, les sciences, les arts, les morales, la culture que tous les individus sont hommes » (p.92). Voici donc un pâle résumé de la première partie du livre. La seconde partie donne des exemples de valeurs et prolonge la réflexion sur : l’éducation morale et l’autonomie ; qu’est-ce que l’adulte, mythe ou réalité ? ; le jugement et la culture. La dernière partie propose une ouverture et traite du symbole et du rapport entre l’éducation et le sacré. Cette vision de l’éducation est unevision humaniste. Elle place l’homme au centre de l’éducation. Certains objecteront qu’elle légitime l’éducation à partir d’une analyse préalable de l’idée de l’homme sans tenir toujours compte des réalités éducatives, en un mot, qu’elle s’interroge trop sur l’essence des choses, sans prendre en compte les aspects historiques, culturels d’une société et d’une époque. Cette autre approche prône, elle, l’élucidation phénoménologique des situations pédagogiques ou formatives en questionnant les réalités éducatives (discours, pratiques, systèmes, fonctionnements…). Pour autant, les réflexions proposées par Olivier Reboul sont importantes car malgré tout, nous ne pouvons pas nous passer d’une vision générale des fins de l’éducation. Cette question des valeurs est un enjeu important pour notre profession afin de légitimer notre action auprès de la population en mettant en concordance nos valeurs et nos actes… Pour finir nous vous proposons un dernier extrait tiré du chapitre sur le jugement et la culture :Est-ce la science qui légitime l’enseignement ?en tirer des (Peut-on enseignements pour nos disciplines ?)

« On raisonne comme si l’enseignement tirait sa légitimité de la science qu’il est censé transmettre, et l’on déplore qu’il le fasse mal, qu’il enseigne à son insu une science superficielle, figée, empirique, etc. : une science au rabais. A notre avis, c’est poser le problème de travers ; c’est ne pas voir que les valeurs de l’éducation sont autres que celles de la science. La science est le fait de chercheurs, qui n’ont d’autre but (du moins dans la recherche fondamentale) que de poursuivre en toute liberté leurs découvertes, sans être tenus de les justifier par des résultats utiles, ni même par une quelconque application pédagogique. La science forme des chercheurs, non des élèves, n’en ayant pas besoin. De plus, la science est le fait de spécialistes, qui le sont d’ailleurs toujours davantage, et à qui on ne demande plus de connaître l’intégralité de leur discipline. Un linguiste peut ignorer allègrement la poésie (…) L’enseignement aborde les sciences dans un tout autre esprit avec de toutes autres attentes. On ne demande pas aux élèves (même de grandes classes) de participer à des recherches disciplinables ; on attend qu’ils aient une vision d’ensemble de leur discipline, en attirant leur attention sur l’esprit global de cette discipline, pour leur permettre d’en comprendre un nouvel énoncé en le reliant à ceux qu’il connaissait déjà (…) D’où une seconde attente, étrangère au "savoir scientifique", mais essentielle à l’enseignement : la coordination entre les disciplines. Un professeur de français ne peut faire le choix entre linguistique et poésie ; il n’a pas trop des deux et des deux ensemble ; mieux encore s’il agrémente ses commentaires d’histoire, de philosophie, d’art etc. ;dans l’enseignement, tout ce qui rapproche est bon, tout ce qui spécialise est mortel. Enfin, l’enseignant a besoin de savoirs stables. On déplore que tel grand spécialiste de la mémoire soit mal servi dans certains manuels de psychologie ; mais enfin, il y a de nos jours tant de spécialistes de la mémoire, inféodés d’ailleurs aux "écoles" les plus diverses, comme le behaviorisme, le gestaltisme, la psychanalyse… que les enseignants doivent créer pour leurs élèves, vaille que vaille, une synthèse intelligente et durable. La spécialisation commence à l’université. L’école, elle, demande des savoirs globaux, coordonnés et stables, formant une culture générale permettant aux élèves de juger. Mais cela n’exclut pas, bien au contraire, toute référence aux "savoirs savants". Celui-ci a d’abord pour rôle de prévenir certaines erreurs ; par exemple, la croyance, aussi répandue que fausse, à l’hérédité des caractères acquis (les Africains seraient devenus noirs à force d’avoir été exposés au soleil !). Ensuite, il est heureux que les professeurs, au cours de leurs études, s’initient au "savoir savant" et à la recherche : pour acquérir le sens de la complexité, pour répondre aux questions de certains élèves, pour eux-mêmes enfin. Il reste que l’enseignement ne tire pas sa légitimité de la science ; que les valeurs de la science ne sont pas celle de l’éducation. L’enseignement n’est pas la science du pauvre ; ce qu’il enseigne n’est pas la science au rabais, c’est la culture. »(p.184) Vincent MAGNAN (2003) Pour l’A.M.E. Edition PUF, Paris,1992. Collection Premier Cycle 250 pages. 14,94 euros N° ISBN : 2 13 044933 6

ème  4 de Couverture

LES VALEURS DE L’EDUCATION d’Olivier REBOUL Apprendre, c’est d’abordéleveret s’élever puisque, en français, apprendre a toujours le sens passif (s’instruire) et actif (instruire). Apprendre, c’est ensuiteenseigner: il s’agit d’une éducation, intentionnelle, méthodique, programmée. Apprendre, c’est aussiformer.Ce verbe correspond avant tout à l’apprentissage d’un métier. Apprendre, c’est enfin échanger, imiter, s’initier, apprendre à être. Tels sont les enjeux de cette réflexion sur les valeurs de l’éducation conçue comme apprentissage de l’humanité.

 Table des matières de ce livre

INTRODUCTION Valeurs et sentiment : exemple de l’ennui  Les jugements de valeur Qu’entendre par valeurs de l’éducation ? Ce qui n’est pas valeurs de l’éducation Des valeurs hors de la vie ? Qu’est-ce qu’apprendre ? Apprendre à être : une éducation permanente Notes sur l’éducation nouvelle PREMIERE PARTIE : FONDEMENTS

I. L’exemple de la lecture Les druides et nous.  Pourquoi lit-on ? Retour aux druides : les cultures orales ; La tradition orale et l’écriture ; la lecture, une mutation. Le cours ou le livre ? Les cours sont-ils utiles ?; le cours enchaîne ; la fonction essentielle des cours.  Un acte religieux et un acte critique Le Moyen Age et nous ; comment lire ; témoignage : un cas personnel d’alexie. II. Qu’est-ce qu’une valeur ?  La perle : du désir au sacrifice, Education et sacrifice  Valeur et réalité, Valeurs abstraites et valeurs concrètes ; Faut-il qu’une valeur existe ?  L’accès aux valeurs, Désir et désirable ; Valeur et hiérarchie de valeurs ; Le mal « quoddam bonum » La voie négative et la voie directe ; Note sur le sacrifice.  III. Les valeurs sont-elles compatibles entre elles ?  Valeurs intellectuelles, valeurs morales et valeurs esthétiques, Comprendre pour comprendre ; Ce qui arrive par notre volonté ; Les valeurs esthétiques.  La spécificité des valeurs morales, La morale et l’intérêt ; Le volontaire ; Un sacrifice fondé en raison : morale et laïcité. Spécificité des valeurs esthétiques,  Conflits ; « Petit pan de mur jaune… » ; L’art contre le réel ; L’art contre la morale et Rousseau contre La Fontaine ; Des enfants ou des élèves ; L’art, une autre vérité.  IV. Nos valeurs sont-elles universelles ?  Relativité des valeurs dans les diverses cultures,  Relativité des valeurs dans notre culture,  Trois réponses insuffisantes,  Faut-il tolérer l’intolérance ?  V. Quelles valeurs morales ? Pourquoi s’en tenir à celles-là ?  La liberté assumée, Ce que nous pouvons admettre ; Contrainte et déterminisme ; La paresse ; L’infirmité.  La réciprocité, L’officier prussien et le Juif dévot ; Le mensonge et la paresse ; Le nationalisme et le racisme.  L’appartenance à l’humanité, Communication ; Egalité ; Solidarité ; L’humanité et l’éducation.  Remarques finales : La morale et le décalogue, Sur les dix commandements. DEUXIEME PARTIE : EXEMPLES

VI. L’éducation morale et l’autonomie L’éducation morale selon Durkheim, Pour une morale laïque ; les éléments fondamentaux de la moralité ; La pédagogie de la morale. Réflexions sur Durkheim, La morale et la science ; La morale et la société : quelle société ?  Piaget et la formation morale de l’enfant, Les expériences de Piaget ; Il y a morale et morale.  La raison et le sacré, Piaget contre Durkheim ; Coopération rationnelle ou solidité de bande ? pédagogie du groupe ou de la bande ? Le maître d’école : un prêtre ou un camarade ? La sanction éducative : une expiation ? Les enfants dans l’eau froide du lac… Pourquoi le sacré… ?  Bilan et ouverture, La morale pour les enfants ? cet homme, c’est toi ; Sur l’expiation : éthique ou pathologique ? Jésus et la femme adultère ; La loi ; Le maître ; La femme ; Leçons de morale pour adultes.  VII. L’adulte, mythe ou réalité ? Une valeur bien ambiguë  Le sens commun : maturité et majorité, Aristote et la maturité ; L’actualité d’Aristote ; Kant et la majorité.  L’adulte pour les sciences humaines, La psychologie génétique ; Piaget en Amérique : Erikson et Kohlberg ; Faut-il casser la vitrine du pharmacien ? Les stades de Kohlberg ; Jugement moral ou jugement intellectuel ?  Freud, ou l’adulte impossible, Les perversions et la sexualité adulte ; Le meurtre du Père ; Principe de plaisir et principe de réalité : l’adulte et la science ; Le moi, le surmoi et la morale.  Mille neuf cent soixante-huit,  L’autorité ; Le sérieux ; L’achèvement.  Eloge de l’adulte, Peut-on en rester là ? Ce à quoi s’oppose l’être adulte ; L’infantile ; L’adulte et l’éducation.  VIII. Le jugement et la culture  Les sources de la pédagogie du jugement, Le jugement lié à l’intelligence ; Le jugement lié à la sagesse ; L’essence du jugement.  Jugement et démocratie : Alain  De la transposition didactique à la culture, Une vue erronée de l’histoire de l’éducation ; Est-ce la science qui légitime l’enseignement ? La culture comme facteur de jugement. Appendice : le récit du figuier. TROISIEME PARTIE : OUVERTURE

IX. Le symbole, langage des valeurs Trois exemples

Qu’est-ce qu’un symbole ? Le symbole fait voir ; Le symbole rassemble ; Le symbole fait agir ; Le symbole fait sentir ; Le symbole donne à penser ; Ce que dit le symbole . Les symboles complexes, Le symbole et l’allégorie ; Un exemple : Christophe. Peut-on se passer de symboles ? Ni rationnel ni efficace ; La politesse ; L’honneur ; Instruction, intégration, argumentation, réflexion ; Une éducation sans symboles face à des symboles sans éducation.

X. L’éducation et le sacré La fin du sacré ?

Le tout Autre et ses ambiguïtés, Les deux grandes ambiguïtés ; Sacrifice et sacrilège. L’éducation du sacré, La spécialisation du sacré ; Socrate et la piété ; L’exemple de la Bible. Le sacré dans l’éducation Qui est sacré ? La violence et le sacré ; Le sacré et la laïcité ; L’idole. Pour terminer…

Quelques valeurs,

Ouvrages utilisés,

Index rerum.