Contribution à l'étude de la complexité du système mnésique humain - CHAPITRE-II

Chantal Combe Pangaud

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• Publié par: Shawyeg
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• Langue: Français

Extrait

Aspects théoriques chapitre 2 : métamémoire
CHAPITRE 2 : LA METAMEMOIRE
2.1. CADRE CONCEPTUEL
2.1.1. Métacognition
Le concept de métacognition fait référence à la capacité spécifiquement humaine
de pouvoir connaître ses propres actes de connaissance (Maturana et Varela, 1992 ;
Morin, 1986 ; Nguyen-Xuan, 1990). Il s'apparente à celui de théorie de l'esprit qui
exprime mieux la manière dont s'acquiert et se structure progressivement le savoir sur
les mécanismes mentaux (Flavell, 1999). Wellman (1985) dégage cinq groupes de
connaissances imbriquées nécessaires pour la construction d'une théorie complète de
l'esprit :
(1) Existence : le sujet doit reconnaître l'existence indépendante d'états internes
qu'il faut différencier des actions et événements externes. Cette connaissance permet
de comprendre des notions comme le mensonge, où l'état interne ne correspond pas au
comportement extériorisé. Wellman précise que les jeunes enfants (4 ans) ont tendance
à utiliser les termes mentaux (se souvenir, oublier…) sur la base de la réalité
observable (performance) plutôt que sur la base de la réalité interne. Toutefois, il
souligne aussi que les enfants de 2-3 ans font la différence entre le monde physique des
comportements et le monde mental.
(2) Diversité des actes mentaux : le sujet doit être capable de saisir les
différences entre les processus cognitifs, par exemple entre savoir, se souvenir, oublier
ou deviner.
Intégration (3) : le sujet doit saisir la relation qui unit les actes mentaux et qui
donne une spécificité à l'esprit, par exemple savoir que les actes mentaux se situent
dans le cerveau et sont globalement différents d'autres fonctions internes comme la
digestion ou le fonctionnement cardiaque.
(4) Variables : le sujet doit savoir que les processus cognitifs sont influencés
par une variété de facteurs qui déterminent leurs déroulements et leurs issues.
(5) Gestion et contrôle cognitifs : le sujet sait qu'il peut examiner ses
processus internes pour en dégager le contenu.

C'est à Flavell (1971, 1976, 1981, 1987, Flavell et Wellman, 1977) que revient la
première conceptualisation de la métacognition. Cette dernière "se rapporte à la
connaissance qu'on a de ses propres processus cognitifs, de leurs produits et de tout ce
Chapitre 2 - 190 Aspects théoriques chapitre 2 : métamémoire
qui y touche, par exemple, les propriétés pertinentes pour l'apprentissage
d'information ou de données [...]. La métacognition se rapporte entre autres choses, à
la surveillance active, à la régulation et l'orchestration de ces processus en fonction
des objets cognitifs ou des données sur lesquels ils portent, habituellement pour servir
un but ou un objectif concret" (1976, p.232).

Dans son modèle du contrôle cognitif de 1979, Flavell conçoit l'existence de
quatre classes de phénomènes : les buts cognitifs, qui déclenchent et maintiennent les
activités, les actions cognitives, ou moyens mis en œuvre pour atteindre les buts
(stratégies), les connaissances métacognitives, portant sur l'ensemble des facteurs qui
influencent le fonctionnement cognitif et sur leur mode d'accomplissement, et les
expériences métacognitives, qui émergent au cours de la réalisation des tâches, en
réaction aux actions effectuées. Ces dernières sont des expériences cognitives et
affectives conscientes. Parmi les connaissances métacognitives relatives aux variables
qui influencent la performance cognitive, on distingue classiquement celles qui ont
trait au "sujet", celles qui ont trait aux "tâches et matériel" et celles qui ont trait aux
"stratégies" (Flavell et Wellman, 1977).

Richard (1990a, 1990b) conçoit la métacognition comme la connaissance que
possède le sujet sur les conditions de fonctionnement des systèmes de traitement et qui
résulte dans le choix de stratégies appropriées. Mais cette connaissance n'est pas la
seule source de contrôle de l'activité ; une part importante revient aux informations que
le sujet découvre dans chaque situation qu'il rencontre ; cet aspect, qui souligne
l'interaction entre le sujet et la tâche, évoque la notion d'expériences métacognitives.
De plus, une part importante du contrôle provient de variables motivationnelles comme
l'importance ou valence d'une tâche et l'espérance de succès. Nous verrons plus
particulièrement que les croyances d'auto-efficacité et les modes d'attribution des
performances contribuent grandement à l'engagement du sujet dans une tâche et aux
efforts déployés vers la réussite.

Brown (1978, 1980) apporte une description plus précise des connaissances
métacognitves en distinguant celles qui sont statiques et qui peuvent être exprimées
verbalement par le sujet, de celles qui sont dynamiques (stratégiques), c'est-à-dire
mises en œuvre pour réguler et modifier le déroulement des activités cognitives
(planification, prédiction, surveillance, évaluation…). Les premières sont stables, se
développent tardivement et peuvent être erronées (croyances). Les secondes sont
instables, implicites, et relativement indépendantes de l'âge. Lafortune et Saint-Pierre
(1998) font une distinction similaire en considérant que les connaissances
métacognitives représentent l'aspect déclaratif de la métacognition alors que les
connaissances utilisées dans la gestion des activités mentales représentent l'aspect
59
procédural de la métacognition (voir aussi, Chi, 1984). S'il est pertinent de

59. Cette distinction est analogue à celle, désormais établie dans les modèles de la mémoire, entre connaissances
déclaratives et connaissances procédurales (Squire, 1986).
Chapitre 2 - 191 Aspects théoriques chapitre 2 : métamémoire
caractériser la connaissance métacognitive, il est encore plus important pour Brown
d'étudier la manière dont cette connaissance est utilisée.


Objet 1. 2. 3.
Mémoire Compréhension Résolution de
Modalité problème
a. Activités cognitives sur son propre 1 2 3
processus mental et sur les produits de son
propre processus mental
b. Activités cognitives sur les propriétés 4 5 6
pertinentes de l'information ou des
données de l'apprentissage
c. Régulation 7 8 9
Tableau II. 1 : Les types de métacognition (d'après Noël, 1997, p.9).


Noël (1997) s'est attachée à préciser la définition de la métacognition en
distinguant les connaissances portant sur les processus de mémoire (métamémoire), de
compréhension (métacompréhension) ou de résolution de problème (métarésolution de
60
problème) . La définition originale de Flavell devrait s'appliquer indépendamment à
chacun de ces domaines et aboutir ainsi à plusieurs types de métacognition (tableau II.
1).
Cependant, Noël (1995/1999 ; 1997) ne considère pas que les connaissances
générales sur les processus mentaux, sur les stratégies, sur les facteurs influençant ces
processus, ou les jugements émis sur les caractéristiques du matériel à traiter relèvent
du domaine de la métacognition (cases 4,5 et 6 du tableau). Pour elle, la métacognition
ne peut se rapporter qu'aux processus effectivement mis en œuvre par un sujet donné
dans une tâche donnée (cases 1, 2, et 3) : "la métacognition est un processus mental
dont l'objet est soit une activité cognitive, soit un ensemble d'activités cognitives que le
sujet vient d'effectuer ou est en train d'effectuer, soit un produit mental de ces activités
cognitives. La métacognition peut aboutir à un jugement (habituellement non exprimé)
sur la qualité des activités mentales en question ou de leur produit et éventuellement à
une décision de modifier l'activité cognitive, son produit ou même la situation qui l'a
suscitée" (p.19). Son modèle préconise trois étapes dans le processus de métacognition
(figure 2. 1) :
•• •• le processus métacognitif ou la conscience des activités en cours ou de leur
produit mental (le produit n'est pas équivalent à la réponse du sujet mais lui est
antéri