Réussir un devoir type bac au travers de la formation méthodologique

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Réussir un devoir type bac au travers de la formation méthodologique

Publié le : jeudi 21 juillet 2011
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   I.U.F.M GIRAUD, Sophie Académie de Montpellier Site de Carcassonne     
 
Réussir un devoir type bac au
travers de la formation
méthodologiqu e
      Sciences de la vie et de la Terre 1ere ES Lycée J ules Fil, Carcassonne     Tuteur du mémoire: Christine STHEMER  Assesseur : Michelle PAPINEAU   Année universitaire:2003- 2004
Résumés 
  L’échec dans les devoirs de type Bac semble en partie provenir d’un problème de méthode.  Ainsi, j’ai travaillé avec mes élèves de première ES sur la méthodologie portant d’une part sur l’analyse de consignes et d’autre part sur l’acquisition de certaines compétences dont les deux principales dans les devoirs de type Bac sont l’analyse de texte et la réalisation de schéma.  La définition des règle s du jeu de ces devoirs semble nécessaire en elle- même et dans son rôle motivant pour la réussite de l’élève au bac.      El fracaso en las evaluaciones de tipo « bachillerato » parece prodecer, en parte, de un problema de método. Por eso, con mis alumnos de 1èreES, me pareció importante hacer hincapié en metodología, respecto, por un lado, al análisis de consignas y, por otro, a la adquisición de ciertas competencias como el estudio de texto y la elaboración de un esquema, importantísimas las dos en las evaluaciones de bachillerato. La definición de las pautas vigentes en dichas tareas parece necesaria de por sí, sin pasar por alto, claro está, su papel incentivo para el éxito del alumno en el examen.       Mots clefs : - Schéma  - Consigne - Méthode - Document (texte)
  - Motivation Type Bac -- Réussir - Echec  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Mention et opinion motivée du jury
 
Table des matières Introduction……………………………………………………….... p 2
 
I. La méthodologie pour comprendre une consigne…………..… p 5 a. Réalisation de la fiche………………………………………....p 5 b. L’appropriation de la méthode ……………………………..…p 6 c. Evaluation de ce savoir-faire……………………………..……p 6 d. Les autres apports de cette méthode…………………………...p 8  II. La méthodologie de l’exploitation d’un document………….… p 9 a. Réalisation de la fiche méthode…………………………….….p 9 b. La lente appropriation de la méthode…………………….…….p 12 i. Un premier essai : le travail à la maison…………………………...p 12 ??Le travail personnel d’appropriation………………...…p 12 ??Une tentative d’évaluation…………………………...…p 13 ??L’analyse des copies et de la situation d’appropriation...p 13 ii. Un deuxième essai : le travail de groupe en classe…………………p 15 c.L’évaluation de la compétence…………………………………p 16 d.Des difficultés formatrices……………………………………...p 18  III. La méthodologie de réalisation d’un schéma…………………... p 20 a. Réalisation de la fiche méthode………………………………...p 20 b. L’appropriation de cette méthode……………… …………. …...p 21 i. Un premier travail sur cette méthode : le travail à la maison…….p 21 ii. Un deuxième travail sur cette méthode : le travail en classe……p 23 c. Analyse de cette méthode……………………………………....p 26  Conclusion…………………………………………………………… p 29 Bibliographie………………………………………………………… p 32 Annexes……………………………………… ………………………. p 33   
  
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Introduction  Le premier devoir type bac[Annexe 1]que j’ai donné à faire à mes élèves de première ES a été un échec monumental pour eux mais aussi pour moi. En effet, la moyenne était de 8,95/20. Mon problème au moment de la correction a été que j’avais prévu des critères dans la mesure où la question avait été comprise, parce que celle-ci me semblait évidente. Par exemple, je n’avais pas pensé à mettre : - La réponse est sous forme de schéma. - La réponse ne parle que de l’Homme.  Ces erreurs montrent que le principal problème, avant celui d’analyse, de compréhension du document ou encore de mauvaise organisation de schéma, était un problème de lecture de consigne. Décidée à ce que ce devoir ne serve pas à « rien » ni pour moi qui était désireuse de voir de quelle façon mes premières leçons (en tant qu’enseignante) avaient été perçues et assimilées, ni pour les élèves qui n’auraient pas su tirer profit d’un « hors sujet » et d’un 0 dans la marge, j’ai cherché à trouver une solution :  J’ai alors fait une correction où je ne donnais pas la réponse mais où je soulignais les endroits où l’élève n’avait pas lu correctement la consigne tout en rappelant la partie de la consigne négligée.[Annexe 2]Puis je leur ai rendu leur copie en leur donnant une semaine pour refaire leur devoir en tenant compte des remarques. Les notes ont considérablement augmenté (cf ci-dessous)[Annexe 3]. Et j’ai pu me rendre compte de ce qui avait été compris ou non.
  
Moyenne de la classe Devoir type bac n°1(nombre d’élèves par notes)
Moyenne de la classe
Devoir type bac n°1 après autocorrection(nombre d’élèves par notes)
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Notes
 Notes
 
La réussite de ces élèves de première ES au baccalauréat me tenant à coeur, ce rebondissement dans mes attentes a soulevé chez moi un problème :Comment arriver à ce que les élèves de première ES aient de meilleurs résultats aux devoirs de type Bac ?  Pour répondre à ceci, il a fallu que je trouve d’abordcomment expliquer que les élèves de première ES échouent aux devoirs de type bac ?  J’ai alors émis trois hypothèses : 1 - La consigne est mal posée 2 - Les élèves ne savent pas détecter ce que l’on attend d’eux au travers de la consigne. 3 - il leur manque certaines compétences pour pouvoir le réaliser.  En ce qui concerne la première hypothèse, une des stratégies aurait été de travailler sur ma propre formulation de consigne. Mais j’ai décidé de ne pas m’y attarder dans ce mémoire car j’avais décidé de n’utiliser que des devoirs type Bac des années précédentes afin de préparer au mieux mes élèves à ce qui les attend en fin d’année. Ma formulation n’allait pas intervenir cette année pour ces élèves là. En ce qui concerne la deuxième hypothèse, elle a été validée par l’autocorrection du type Bac. La troisième hypothèse, est validée, par exemple, par le fait que les schémas du devoir type bac n°1 étaient très incomplets.   Pour que mes élèves aient de meilleurs résultats à un devoir de type bacil fallait donc qu’ils comprennent la consigne et qu’ils aient les compétences nécessaires pour rédiger la réponse. Je décidais donc de tester l’hypothèse suivante : La méthodologie permet d’améliorer les résultats à un devoir de type bac.  Dans ce devoir là, les deux compétences attendues étaient - Réaliser un schéma. - Exploiter un texte.   L’exploitation de texte est demandée dans tous les devoirs type bac car ceci est inscrit dans le Bulletin Officiel :
  
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 Dans ce mémoire, la stratégie que j’ai adoptée pour tester mon hypothèse est de mettre en place des méthodes avec mes élèves. Dans un premier temps, la méthode de lecture de consigne, puis celle d’exploiter un document en vue de répondre à une consigne, et enfin de réaliser un schéma. Cependant, je craignais fortement que les élèves n’apprécient pas ce type de travail, n’en voyant pas l’utilité. Je me suis donc fixé pour but de le rendre le moins fastidieux possible.           
  
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I. Comprendre une consigne  « L’élève doit interpréter la situation d’évaluation pour imaginer l’intention probable de celui qui l’interroge. Sa performance dépend « étroitement » de cette interprétation. Cette interprétation exigeant des savoir- faire sociaux. Une mauvaise performance peut être due, non à un manque de compétence cognitive ou d’aptitude, mais à un manque de savoir faire social. »[HADJI Charles, 1999, p 34]. Il est donc important d’aider les élèves à travailler ce savoir-faire social.
 a. Réalisation de la fiche méthode  Afin de tester l’hypothèse que les élèves ne savent pas décrypter une consigne, j’ai amené les élèves à réfléchir, en classe, aux différentes étapes de lecture d’une consigne. Ils ont ensuite mis ceci en commun au tableau. Puis j’ai complété ces données par un élément que les élèves n’avaient pas envisagé mais qui me semblait pourtant essentielle : c’est l’étape de détermination des critères de réussite à cette question. En effet, il semble important pour l’élève de savoir, ou du moins d’anticiper, ce que le professeur attend de lui et ce qu’il notera. L’idée de « se mettre à la place du professeur » a semblé les séduire. Ceci contribuant à les rendre acteur de leur apprentissage. En leur distribuant la fiche ainsi réalisée, je leur ai expliqué que les petits carrés face aux questions leur permettraient de s’entraîner seul. Fiche méthode :« Lire et comprendre une consigne »  ??lire la consigne une première fois1. ??2. mobiliser rapidement ses acquis en rapport avec la question ??3. relire la consigne et relever les mots d’action ou les mots importants : LA DECOMPOSER ??4. la reformuler (avec des phrases simples) ??  même5. trouver soi-quels seront les critères de réussite à cette question (en trouver le plus possible) Notetrouver quels seront les points notés ou à: ceci revient à  se mettre à la place de l’enseignant qui corrige.
  
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Sur leur fiche, ils ont indiqué la façon dont la compétence serait évaluée : ils allaient avoir à reformuler des consignes dépourvues de leurs documents (s’il y en avait) et à trouver les critères de réussite. Cette évaluation serait notée /6 : ceci permettait de dédramatiser cette évaluation tout en ne lui donnant pas une importance négligeable.  Mais avant l’évaluation, il fallait que les élèves utilisent cette fiche pour se l’approprier.   b. L’appropriation de la méthode  Après avoir détaillé un exemple en classe, afin que tous aient bien compris chaque étape, je leur ai donné cinq consignes en guise d’entraînement, à faire pour le cours suivant.  Après la correction, je leur ai indiqué que l’évaluation, au cours suivant, comporterait trois consignes à analyser en 5 minutes chacune. Bien évidemment, les « c’est trop court ! », « on n’aura pas le temps ! »…ont jailli mais j’ai été très surprise que mon argumentation mette fin à tout ceci. En effet, j’ai pris à partie l’un des élèves qui semblait mécontent et je lui ai demandé combien de temps il passait à lire la consigne le jour d’un devoir. Il m’a répondu avec beaucoup de spontanéité « trois secondes ». Je lui ai alors expliqué, et par là même à toute la classe que s’il passait « déjà » cinq minutes « sur » la consigne, ce serait très bien, insistant sur le fait que cette méthode devait pouvoir être utilisée le jour d’un devoir et plus précisément le jour du Bac. Il a acquiescé comme ses camarades. Je pense que ce bref dialogue a été nécessaire pour que les élèves ressentent l’intérêt d’une telle méthode.  c. Evaluation de ce savoir-faire social  Après avoir relevé leur travail à la maison afin de comptabiliser le nombre qui l’avaient réellement travaillé, je leur ai donné l’évaluation.[Annexe 4] 
  
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Ce moment s’est déroulé dans un grand calme, à ma grande surprise car ces élèves sont en général assez agités et surtout le jour d’une évaluation. Lors de la sortie du cours, les quelques réflexions de leur part sur l’utilité de ce temps de réflexion sur la consigne et le fait qu’ils comptaient le mettre en application, m’ont rassurée dans ma démarche.  Les copies se sont avérées plutôt bonnes : 4,41 /6 de moyenne(14,7/20) Les 13 qui l’avaient travaillé par écrit ont eu 4,58 /6 de moyenne.(15,26/20) Les 10 qui ne l’avaient travaillé qu’à l’oral ont eu 4,25 /6 de moyenne.(14,16/20) Les 5 qui n’avaient rien travaillé ont eu 4,28 /6 de moyenne.(14,26/20) Il y a donc tout de même une différence de résultats entre ceux qui l’ont travaillé et ceux qui ne l’ont pas travaillé. Il semble notamment que le travail à l’oral ne soit pas suffisant pour améliorer ce savoir- faire social puisque les moyennes avec travail oral ou sans travail sont très proches. Cependant les moyennes restent bonnes avec ou sans travail, ce qui peut s’expliquer par le fait que la méthode était brève et donc facile à mémoriser. L’entraînement pour automatiser les étapes ne semble donc pas essentiel. Par contre, cette méthode permet aux élèves de mettre le doigt sur un certain état d’esprit à adopter face à une consigne.   Une semaine après ce travail, j’ai donné à cette classe un nouveau devoir de type bac dont une des consignes était : « Proposez un dessin illustrant avec le maximum de précision les informations apportées par ce texte ». Si l’on considère, comme dans le devoir n°1 où l’absence de schéma était un hors sujet, que l’absence de dessin en est un aussi, on peut comparer ces deux données. On observe - 7/16 copies sans schéma dans le devoir n°1  - 4/29 copies sans dessin dans le devoir n°2 Il semble que la méthode d’analyse de consigne a permis d’éviter certains hors sujets.  Ainsi, les élèves ont apprécié cette méthode car elle est relativement courte à appliquer et peu contraignante : il y a peu d’étapes. De plus ils ont vu l’intérêt tout en se
  
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rendant compte qu’ils ne l’avaient jamais fait spontanément. Enfin, leurs résultats se sont améliorés après ce travail, ceci me permettant de valider en partie mon hypothèse.  d. Les autres apports de cette méthode  Je trouve que cette étape a été très enrichissante d’un point de vue du respect entre moi et les élèves. Ces derniers m’ont paru apprécier fortement cette prise de conscience de ma part de leurs difficultés. Ceci m’a aussi permis de voir que la décomposition de la difficulté joue un rôle motivant pour l’élève. Celà est très positif quand je vois la motivation chuter et le fatalisme s’installer au fur et à mesure que l’année avance. Mes lectures ont confirmé cette impression :  «La relation pédagogique au risque de l’évaluation Si l’obtention du baccalauréat ne préoccupe pas à proprement parler le quotidien des enseignants dès la seconde, il est clair cependant que la pression évaluative dans sa forme sommative en réalise une anticipation la plupart du temps déstabilisante pour la relation pédagogique, comme en témoignent les enseignants lorsqu’ils évoquent leur « idylle » de début d’année avec les élèves, lorsque les premières notes ne sont pas encore « tombées ». C’est que l’enseignant au lycée a une double fonction, comme un animateur sportif qui serait à la fois entraîneur et arbitre. »[BARRERE Anne, 2000]  « En tout état de cause, la clarté cognitive, le fait de connaître son style d’apprentissage, de comprendre comment fonctionne sa pensée constitue une dimension fondamentale dans la construction des connaissances. Les préadolescents, les adolescents, les adultes montrent toujours un grand intérêt pour la mise à jour de leur fonctionnement intellectuel. [… ] Ce n’est pas étonnant : en découvrant leur méthodes, ils se découvrent eux- mêmes. Pourquoi l’école délivre-t-elle des connaissances dans tous les domaines sauf dans le domaine qui concerne de plus près les élèves, eux, leur mode de fonctionnement ?  Il est frappant de constater à quel point la relation entre enseignants et enseignés change quand l’enseignant n’est plus seulement celui qui transmet les savoir mais celui qui conduit l’apprenant à dégager les meilleurs moyens, pour lui, d’accéder aux savoirs. Devenir le centre d’intérêt par la prise en compte de sa personnalité valorise l’apprenant et
  
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