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1COURS en L3 Module ED06OP1 - Les pratiques médiatiques de l’enseignant : Quelle validité pour la recherche ? Séraphin ALAVA – Professeur d’Université en sciences de l’Education à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Toulouse– Centre de Recherche en Education Formation Insertion (CREFI-GPE), Université de Toulouse le Mirail 1 – Les technologies éducatives : de la pratique à la recherche. Depuis plus de 20 ans la question des innovations pédagogiques est au cœur des discours éducatifs. Les évolutions des systèmes de formation, la demande croissante de formation ouverte ont sollicité un énorme effort d’adaptation des systèmes éducatifs. L’enseignement professionnel, l’éducation communautaire, les pratiques d’autoformation ont peu à peu évolué et fait émerger de nouvelles pratiques éducatives, de nouveaux dispositifs de formation et de nouveaux métiers. Les chercheurs en sciences de l’éducation, en informatique, en psychologie ont été les premiers à approcher ces pratiques. D’abord issues d’une démarche d’innovation ou de recherche-action, ces recherches ont réuni un ensemble de résultats qui doivent encore se structurer en champ cohérent de recherche. Dans une enquête bibliographique récente, 1nous avons comptabilisé plus 120 thèses . Ces travaux réalisés entre 1978 et 2003 regroupent 123 recherches dans 8 domaines disciplinaires. Ces travaux abordent l’ensemble des facettes de l’action d’enseigner et d’apprendre en ...
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Séraphin ALAVA
04/12/2005
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COURS en L3 Module ED06OP1 -
Les pratiques médiatiques de l’enseignant :
Quelle validité pour la recherche ?
Séraphin ALAVA – Professeur d’Université en sciences de l’Education à l’Institut Universitaire de
Formation des Maîtres de Toulouse– Centre de Recherche en Education Formation Insertion (CREFI-
GPE), Université de Toulouse le Mirail
1 – Les technologies éducatives : de la pratique à la recherche.
Depuis plus de 20 ans la question des innovations pédagogiques est au coeur des discours éducatifs. Les
évolutions des systèmes de formation, la demande croissante de formation ouverte ont sollicité un énorme
effort d’adaptation des systèmes éducatifs. L’enseignement professionnel, l’éducation communautaire, les
pratiques d’autoformation ont peu à peu évolué et fait émerger de nouvelles pratiques éducatives, de
nouveaux dispositifs de formation et de nouveaux métiers. Les chercheurs en sciences de l’éducation, en
informatique, en psychologie ont été les premiers à approcher ces pratiques. D’abord issues d’une
démarche d’innovation ou de recherche-action, ces recherches ont réuni
un ensemble de résultats qui
doivent encore se structurer en champ cohérent de recherche. Dans une enquête bibliographique récente,
nous avons comptabilisé plus 120 thèses
1
. Ces travaux
réalisés entre 1978 et 2003 regroupent 123
recherches dans 8 domaines disciplinaires.
Ces travaux abordent l’ensemble des facettes de l’action
d’enseigner et d’apprendre en situation médiatisée. Ils s’ancrent sur des choix épistémologiques et
méthodologiques différents, ils contribuent pleinement à la valorisation d’un champ de pratiques nouvelles
qui questionnent nos dispositifs et nos systèmes éducatifs. Mais, malgré ces travaux, les technologies
éducatives ont du mal à trouver une place dans le champ scientifique. Ces travaux ont encore du mal à se
défaire de la vision de pratiques innovantes que, loin de renier, elles tendent à valider. En effet, les
militants des technologies nouvelles ont d’abord été des innovateurs, visant à l’appropriation des
techniques par le corps enseignant et oeuvrant pour valider les dispositifs en améliorant les procédures et
les actes professionnels. Cette démarche de développement
informatique, ou d’ingénierie didactique ont
permis dans les années 90 de poser les bases d’un consensus en matière de Formation ouverte et à distance
et de rendre crédible la mise en place des nouveaux espaces d’enseignement et d’apprentissage. Durant
cette période, les organismes d’accompagnement des innovations ont joué leur rôle et les chercheurs ont
développé des pratiques de recherche-innovation qui ont permis de commencer à structurer ces pratiques
de recherches.
Aujourd’hui, les technologies éducatives doivent relever un autre défi, celui de la visualisation d’un
champ de recherche cohérent. Cette démarche de communication scientifique est déjà engagée depuis les
1
Nous avons sélectionné cette base bibliographique à partir de la base ABES (fichier des thèses de Nanterre) , de la base INIST
du CNRS, de la base inter établissement BADADUQ du Québec et des bases helvétiques. Pour regrouper ces travaux nous
avons systématiquement croisés les mots clés suivants : Education, médias, ordinateur, informatique, école, pédagogie,
formation, technologies, information communication, apprentissage, conduite, environnements informatiques, cyberespace,
Internet, messagerie, réseaux. Ces interrogations ont permis de regrouper une base brute de plus de 500 thèses et travaux. Nous
avons donc ensuite regroupé les travaux portant sur des dispositifs d’enseignement ou d’apprentissage en milieu scolaire ou en
milieu ouvert.
Cette bibliographie est paru dans le numéro 12 des dossiers des sciences de l’éducation.
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années 2000 avec l’émergence de champs de recherche et non plus de pratiques en matière
d’enseignement et d’apprentissage. L’EIAH (environnement informatique pour l’apprentissage humain)
tend à regrouper les approches disciplinaires diverses (informatique, psychologie, éducation) pour préciser
les modalités, les dispositifs, les processus au service des processus d’apprentissage en ligne. Nous
souhaitons avec d’autres montrer l’utilité de l’approche des processus d’enseignement médiatisé. En effet
l’acte d’enseigner est aujourd’hui un objet de recherche fortement valorisé en Sciences de l’Education et
que nous pouvons renforcer à travers l’approche des évolutions de ces pratiques dans le cadre d’activités
médiatisées. Au croisement des approches des médias et des processus de médiatisation, l’étude des
pratiques médiatiques réunit des travaux en sciences de la communication, en sciences de l’éducation et en
ergonomie. Nous aborderons dans ce chapitre les questions épistémologiques et méthodologiques qui
doivent sous tendre ces recherches. Enfin, nous exposerons les variables composant ces pratiques ainsi
que les champs de pratiques quelles regroupent.
Les recherches en matière médiatique sont ancrées sur un champ de pratiques professionnelles peu
exploré et en émergence. Les pratiques professionnelles d’utilisation des médias sont bien souvent
innovantes et donc par définition en construction. Le chercheur y tient une position bien souvent
impliquée. Ces recherches construisent pourtant un objet scientifique que nous nommerons « pratiques
médiatiques ». La question qui se pose alors à nous est de définir comment
aborder du point de vue
théorique et
épistémologique cet objet ?
La dérive applicative peut trop souvent conduire à un
déplacement de l’axe de recherche et transformer nos buts et nos perspectives. Comment alors asseoir
épistémologiquement l’approche d’un champ de pratiques (les pratiques médiatiques) ? Les technologies
de l’éducation ont construit un rapport fort entre les pratiques d’innovation et les pratiques de recherches.
2 - Questions épistémologiques et méthodologiques.
Quand on regarde l’histoire récente de ce champ de recherche, on perçoit l’importance prise au fur et à
mesure des pratiques de recherche-action ou de recherche action formation. Ces pratiques tentent de faire
coexister une pratique d’intervention visant à l’amélioration de la pratique, aux changements dans les
conduites des acteurs et à la réflexion commune sur ces innovations. La question qui est alors en jeu
lorsqu’on aborde ces travaux c’est bien sûr la question de la validé scientifique (B. CHARLIER, 2004).
Comment assurer une validité scientifique à des travaux construits en contexte et donc émergeants d’une
singularité qui fait du processus co-construits un objet unique ? Est-on donc dans l’impossibilité
d’analyser le « cas » ou bien de « généraliser » la démarche ? La
question est classique et nous ne
pensons pas que les savoirs construits puissent simplement être traités de « savoirs narratifs »
(J.F.LYOTARD, 1979). Les travaux issus de ces pratiques de recherche posent à la communauté la
question des savoirs construits dans la pratique ou à partir de la pratique. Ils exigent alors un effort
particulier de décontextualisation et de validation. Quelles connaissances construites par l’action ? Quelles
procédures de dissémination ? Quelle validité scientifique de ces pratiques ?
Avec une autre approche épistémologique, des scientifiques posent l’exigence d’une
extériorité du
chercheur, condition indispensable pour lutter contre les biais de l’intervention. Ainsi ces chercheurs
portent sur les pratiques un regard extérieur qui vise à recueillir, à quantifier et qualifier les faits. Cette
approche doit alors trouver les solutions méthodologiques pour recueillir des données stables dans des
situations mouvantes (souvent en construction). Les méthodologies qualitative ou quantitative apportent
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alors des solutions mais ne peuvent pas répondre à la nécessaire prise en compte des l’évolutions des
pratiques. Comment prendre en compte le contexte de production des actions de formation ? Comment ne
pas en rester au simple recueil des éléments du dispositif et ne pas percevoir les processus intérieur de
négociation ou de décision ? Comment appréhender alors la situation médiatique (J. AUDRAN, 20004)
dans sa spécificité ? Les deux approches méthodologiques doivent nous interroger sur les fondements
idéologiques et épistémologiques de nos actes de recherche. Cette opposition classique entre non
implication versus implication ou celle existante entre intériorité et extériorité dans l’analyse des situations
a été maintes fois étudiée. Il me semble particulièrement nécessaire de reprendre cette discussion dans le
domaine des technologies éducatives et des pratiques médiatiques. Les nouveaux dispositifs techniques
étant en construction, bien souvent la stabilité de l’environnement est à questionner. Dans un autre
domaine, l’implication du chercheur est souvent un élément décisif dans la progression des situations. Le
regard de l’ingénieur ou de l’innovateur doit – il alors cacher le regard du chercheur ? Je ne le pense pas,
mais il faut alors poser des principes méthodologiques et épistémologiques afin d’éviter les dérives
applicationnelles que nous avons dénoncées.
Le risque des discours :
Le champ des technologies de l’éducation est un champ de
pratiques mais aussi de discours prégnants qui nous conduisent à aborder le terrain avec des précautions
idéologiques qu’il est bon d’exposer. L’arrivée des technologies éducatives est conçue comme un
phénomène innovant. Les pratiques nouvelles sont donc à observer par rapport aux pratiques anciennes.
Derrière cette analyse se pose souvent un sous entendu : les secondes doivent être en avant des premières.
Je pense que ce débat est peut-être utile pour la pratique et en tant que « militant » des pratiques
médiatiques, mais pour le chercheur la notion de progrès ou d’avancée vers un horizon pédagogique
donnée (très souvent le constructivisme) est un biais à éviter. Nous devons prendre les pratiques dans leurs
singularités. Ce que la recherche peut éclairer c’est l’ensemble des processus de recontextualisation des
pratiques. Celles-ci peuvent certes changer (avancer ou régresser). Cela est à prendre en compte mais
l’objectif à atteindre est de produire une meilleure compréhension des actes des professionnels. Nous
savons si peu de choses sur l’action enseignante ou sur les processus d’apprentissage en ligne. Il est alors
important de « dire », avant tout, les faits. Trop souvent, nos représentations de formateur ou d’ingénieur
nous conduisent à voir des causalités là où il n’y a qu’effet écran ou biais méthodologiques. Entendons-
nous bien, il ne s’agit pas pour moi de refuser l’action impliquée mais de dire la nécessaire dialectisation
de ces liens chercheur / formateur / ingénieur. Dans l’ensemble de mes travaux, je défends une vision
extérieure et froide
2
de la recherche.
D’une recherche pour la pratique à une recherche sur la pratique :
Nous devons produire des connaissances sur la pratique. C’est là une orientation épistémologique que
nous sommes un certain nombre à défendre. Ce n’est pas que nous nous désintéressons de la recherche
pour la pratique mais celle-ci ne peut répondre aux mêmes critères de validité. En effet dans cette période
de forte évolution des dispositifs éducatifs et au moment même où l’accommodation de ces technologies
aux réalités de l’acte d’enseigner s’opère, il est essentiel que l’innovateur et l’ingénieur ne soient pas
montrés du doigt. Une recherche appliquée à la mise au point d’un dispositif, à la construction d’un outil,
à l’amélioration d’une technologie nécessite l’intervention du chercheur, mais nous voulons simplement
différencier la
« recherche pour la pratique »
qui vise l’action de la
« recherche sur la pratique »
qui
2
Cette extériorité du chercheur face aux situations à observer nous interdit de travailler sur des dispositifs dont nous sommes
les ingénieurs ou nous obligent à agir en deux temps afin de construire une méthodologie de recherche classique visant à
décrire les faits et à mettre en avant la corrélation des faits entre eux.
Séraphin ALAVA
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vise la construction de savoirs. L’innovation est essentielle pour tout système éducatif, la recherche tout
autant. La recherche vise la
g
énéralisation (si ce n’est la répétition) et l’action vise la spécification (si ce
n’est la singularisation).
Que l’on parte de la recherche action ou de la recherche dite « classique », la recherche émerge quand
nous quittons la singularité des pratiques et que nous visons à construire des invariants de l’action.
La
recherche action ne doit pas être une simple « recherche pour la pratique », mais c’est malheureusement
souvent la demande institutionnelle. Ce modalité de la recherche doit, elle aussi, rechercher la construction
d’invariants en posant les méthodologies d’une
« recherche à partir de la pratique ».
Cette nécessaire
recherche d’invariants ne suit pas le même processus dans la recherche impliquée ou la recherche non
impliquée. En effet, dans le premier cas, il faut très spécifiquement distinguer le temps de l’action et celui
de l’analyse, les chercheurs jouant alors un rôle essentiel dans la gestion du deuxième temps. A travers
l’analyse et la confrontation aux résultats explicites de l’action, les acteurs doivent chercher les
« invariants » ou les « organisateurs » identifiables de leurs actions. Cette phase très riche en
métacognition doit servir alors à décrire les éléments déterminants du dispositif. On construit donc le
savoir en allant du singulier au général. Le risque alors est grand de la généralisation et du discours. Le
rôle du chercheur est alors d’armer méthodologiquement cette phase de la recherche action. Pour éviter les
confusions de genre et les positions parfois ambiguës, il me semble essentiel que l’ingénieur ne soit pas
celui qui anime cette phase.
Dans le cas de la recherche non impliquée, le processus est inverse puisque
par définition le dispositif vise à décrire les invariants et à tenter de les expliquer.
Le chercheur n’est pas l’ingénieur, ni l’innovateur et il travaille sur des dispositifs stables pour le temps de
la recherche. La question de la stabilité du dispositif est une précaution méthodologique. En effet,
comment analyser l’efficacité d’un cours en ligne et tenter d’en expliquer les organisateurs, dans une
démarche d’extériorité du chercheur, si le dispositif a évolué durant la procédure et si tel ou telle variable
de l’action ou de l’environnement a sensiblement évolué. La stabilité du dispositif permet alors à la phase
«
d’explication » qui doit opérer de pouvoir s’effectuer par une « plongée » dans le singulier afin de
vérifier les liens de corrélation et tenter de donner un sens à ces liens. La rencontre des acteurs, la
compréhension des dynamiques personnelles, la compréhension du sens des usages sont alors des phases
essentielles.
Ces analyses ne sont alors possibles que si les différences peuvent s’apprécier toute chose
égale par ailleurs
3
. La recherche des invariants qui permettent de commencer à expliquer des faits est
mieux armée grâce l’outillage méthodologique du chercheur qui permet une vérification des calculs et une
réfutabilité de ses conclusions.
Il est donc possible de construire des savoirs « à partir des pratiques » ou
« en interaction avec les pratiques » mais en visant la fidélité, la fiabilité des données et le caractère
généralisable des résultats qui aident la communauté scientifique à avancer dans une intelligibilité des
pratiques médiatiques.
3
Ce choix méthodologique qui est le mien repose sur mon expérience de recherche . cela n’interdit pas de faire varier le
dispositif si c’est justement cette évolution des technologies qui est en jeu, nous sommes alors dans une démarche
comparative et donc dans une méthodologie spécifique. Je
veux seulement alerter le chercheur sur la dérive adaptative de
cette démarche qui peut vouloir modifier le dispositif technologique ou même la structuration pédagogique des séances dans
un but fort louable mais qui modifie fortement la stabilité du champ observé.
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3 – Les pratiques médiatiques, un objet
de recherche en
technologie éducative.
L’acte d’enseigner est aussi un acte de communication et d’information. Cela peut paraître évident mais
en situation de transformation ou de recontextualisation d’un cours en ligne, l’enseignant est bien souvent
confronté à cette première évidence. Les processus d’enseignement et d’apprentissage sont deux processus
d’interaction en situation médiatique. PERAYA définit les dispositifs techniques « comme des lieux
sociaux d’interaction et de coopération »
4
.
Durant nos recherches, nous avons donc été conduits à orienter
notre regard sur ces situations de communication médiatisées et sur les processus de médiatisation
5
de la
situation scolaire.
Dans ces phases, l’enseignant doit modifier son dispositif d’enseignement et de
communication, nous pouvons alors examiner de façon assez précise les habitudes communicationnelles et
les changements dans la conception de l’acte d’enseigner.
Nous avons proposé de définir ces pratiques médiatiques (ALAVA, 2002)
6
comme l’étude des
systèmes d’activités cognitives, symboliques et communicationnelles propres à la production, utilisation,
appropriation, intégration des divers médias dans la pratique professionnelle.
Pour nous, les pratiques
médiatiques du professionnel doivent être envisagées dans leur globalité. Le renvoi du terme de
« médiatique » au seul champ du journalisme est à dépasser. Ce terme est utilisé aujourd’hui en sociologie
de l’information et en sciences de l’information et de la communication pour désigner l’ensemble des
pratiques d’utilisation et de production des médias. Dans la situation professionnelle de l’enseignant, nous
devons bien sur comprendre le concept de « média » dans le sens proposé en 1988 par J.A. ANDERSON
comme « Un média est une activité humaine distincte qui organise la réalité en textes lisibles en vue de
l’action. » Il ne peut alors être question de concentrer les études sur les pratiques médiatiques de
l’enseignant au seul produit et outil
informatique. Dans son activité quotidienne, l’enseignant utilise et
modifie des médias écrits, sonores ou
audiovisuels. Nous n’entendons pas du tout en sens contraire
définir le dispositif médiatique comme un produit fini dont le fonctionnement serait inscrit dans sa
production. Le média est une activité humaine qui n’a de sens que dans l’action qui lui est assignée, mais
également dans l’action que l’humain choisit d’accomplir. Nous nous proposons donc d’étudier les
interrelations entre le technique et l’humain dans une situation professionnelle déterminée (celle de l’acte
éducatif).
Nous envisageons alors les situations de formation utilisant des technologies éducatives comme
des situations instrumentées et médiatisées permettant ou provoquant une évolution dans les modes de
perception de la situation, ou entraînant des modifications des modes de pensée et d’agir.
4
PERAYA D., 1999. Il définit précisément le dispositif technique comme “ un dispositif est une instance,
un lieu social d'interaction et de coopération possédant ses intentions, son fonctionnement matériel et
symbolique enfin, ses modes d'interactions propres. L'économie d'un dispositif – son fonctionnement –
déterminée par les intentions, s'appuie sur l'organisation structurée de moyens matériels,
technologiques, symboliques et relationnels qui modélisent, à partir de leurs caractéristiques propres,
les comportements et les conduites sociales (affectives et relationnelles), cognitives, communicatives
des sujets »
5
Médiatisation : processus de scénarisation des contenus d’enseignement à travers un artefact technique ou un dispositif
médiatique et de construction d’un support de cours gérant à la fois le transfert d’information et les interactions .
6
ALAVA S., (2002), Les pratiques médiatiques de l’enseignant au coeur des situations de formation., in: DESBIENS J. F. et
CARDIN J.F., MARTIN D.,
L’intégration des TIC dans l’activité enseignante : quelle formation pour quels savoirs?
Presses Universitaires de LAVAL
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3-1 Des processus médiatiques en jeu.
L’examen des pratiques d’enseignement en ligne quand elles mettent en action directe un enseignant et
des apprenants à distance nous a permis d’observer la diversité des situations médiatiques en place. En
effet, si nous définissons les situations médiatisées comme des situations professionnelles mettant en
interaction des acteurs à travers des dispositifs médiatiques hybrides
7
, cette diversité est due en premier
lieu aux choix en matière d’ingénierie technique, mais aussi pédagogique. En effet, les promoteurs de ces
nouvelles formations ont des choix pédagogiques plus ou moins explicites qui conduisent à privilégier tel
ou tel mode de situations. La formulation de ces choix est aussi le fait de l’institution de formation qui l’a
conduit à des formes pédagogiques contraignantes et qui ont alors du mal à favoriser la diversité des
actions
pédagogiques.
En
fait,
nos
recherches
auprès
des
« e-formateurs » nous conduisent à mettre en avant le rôle de trois facteurs opérants dans la définition du
choix de la forme pédagogique privilégiée.
8
¾
Transposition médiatique
Cette facette de la pratique médiatique est envisagée par (GUICHARD J., MARTINAND J.L. 2000)
9
sous
le terme de « médiatique ». Il s’agit pour eux de préciser et d’expliquer les interrelations entre un
processus de conception d’un média scientifique et une pratique didactique. Ils utilisent le concept de
transposition médiatique pour nommer les procédures qui conduisent le concepteur à passer de l’objet de
savoir à transmettre au dispositif médiatique réalisé. Cette transposition prend en compte les spécificités
des outils techniques et des langages utilisés.
¾
Usage médiatique
Nous désignons ainsi les modalités par lesquelles un individu ou un groupe utilise, modifie, s’approprie
les modes prévus de fonctionnement d'un média. Ces usages peuvent être abordés sous l’angle
psychologique et nous aborderons alors la construction des schèmes d’utilisation des outils et
d’appropriation des contraintes de l’instrument. D. PERAYA, 1999
10
à partir d’une approche
sociotechnique et en contexte de l’activité de communication propose de distinguer deux facettes de
construction des usages :
9
ceux construits par le sujet (destinateur) en tant que membre d’une instance sociale avec
laquelle il interagit pour construire ces actes de communication
9
ceux construits par le sujet individuel porteur d’une histoire et d’intentions de rôles et de
moyens de communication personnel.
Ces usages sont souvent peu conscients chez les enseignants interrogés.
7
Il reste d’ailleurs à décrire l’ensemble de ces situations et en expliciter les différences et les changements par rapport aux
pratiques classiques et présence.
8
Nous posons avant la séance de formation la question du choix de la forme pédagogique : Comment et pourquoi avez vous
choisi de faire la séance de cette façon. Notons que l’observation directe de la séance ne présente pas beaucoup de
différence pour des novices mais est souvent très différente pour des experts en e-formation. (Enquête conduite auprès des
formateurs en ligne universitaire et dans le domaine professionnel).
9
GUICHARD J., MARTINAND J.L., (2000),
Médiatique des sciences
, Paris : PUF.
10
PERAYA D., (1999), STAF 13 :
Définir le concept : du média au dispositif médiatique
, Genève note de cours, TECFA.
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7
¾
Médiatisation, médiation
Ce processus est défini par C. BELISLE comme le processus de médiation par un outil technique ou un
média d’une relation ou d’une interaction. La médiatisation implique à la fois une médiation technique
avec ses contraintes et une médiation symbolique à travers un nouveau mode de représentation de
l’information. Cette médiatisation de la relation et des modes d’interaction agit sur la pratique
professionnelle. Cette opération va donc au delà de la simple fabrication d’un outil, elle implique l’analyse
des effets des ces transformations sur les dynamiques communicationnelles.
3-1 Quels choix méthodologiques pour étudier les pratiques médiatiques ?
En nous appuyant sur une approche théorique de l'acte d'enseigner qui centre son attention sur les
processus médiateurs en contexte, nous nous proposons, à travers la clarification à la fois de l'acte
d'enseigner et du processus de formation médiatisée, de préciser les évolutions des pratiques enseignantes
et apprenantes au sein de ces dispositifs. Au sein de ces processus de recontextualisation et de
transformation, les processus de transposition médiatiques, d’usages médiatiques et de médiatisation sont
des éléments opérants pour comprendre la diversification des pratiques et au-delà comprendre l’acte
d’enseigner.
Pour avancer vers une intelligibilité de l’acte professionnel, nous devons conforter les recherches visant à
décrire les diverses situations de formation qui tendent à se développer à partir de l’introduction des TICE
à l’école et à expliquer les dynamiques de réorganisation des processus en jeu.
Nous posons donc comme
principe méthodologique le
choix de la description des faits
.
En l’étude des pratiques
médiatiques comme partie intégrante de la compréhension de l’action enseignante, ne vise donc pas à
fournir des recettes techniques ou formatives pour améliorer l’acte d’enseignement. Il n’y a pas de
pratiques
de communication efficace en tant que telles mais bien des pratiques en jeu dans une action
professionnelle que nous souhaitons décrire et expliquer. Ce but affirmé de
la recherche d’une
intelligibilité des pratiques ne doit pourtant pas nous éloigner de l’innovation et de la demande sociale. En
effet, l’émergence des pratiques nouvelles de formation, l’arrivée de formes numériques de formation
universitaire doivent aussi mobiliser le chercheur. Les recherches finalisées comme nous avons pu en
mener dans les actions de l’INRP ou à la demande de la direction de l’évaluation et de la prospective sont
les terrains privilégiés d’approche de ces pratiques de médiatisation et de médiation professionnelle que
nous souhaitons aborder. Les pratiques éducatives utilisant les outils numériques avancent plus vite que la
recherche en la matière. Nous devons être sur le terrain de ces outils mais en distinguant bien les postures.
Cinq éléments me semblent alors déterminants dans cette démarche.
1 - Extériorité du chercheur :
Elle est d’abord la plupart du temps garanti par l’extériorité institutionnelle du chercheur. Cette séparation
entre la recherche et l’action innovante est de plus en plus demandée par les innovateurs eux-mêmes qui
souhaitent avancer dans leurs démarches évaluatives. Mais parfois l’extériorité doit être comprise par la
séparation du temps de l’action d’innovation de l’action de recherche. Nous préférons travailler alors sur
des situations médiatisées qui ont trouvé des modalités stables de fonctionnement. Les recherches
conduites par nos équipes sur les forums pédagogiques ou sur les situations de téléformations sont
conduites après que les modes de fonctionnement et les règles collectives d’actions soient posés par les
acteurs.
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2 - Gestion des transitions recherche / innovation :
En matière d’approche des pratiques médiatiques et des pratiques d’enseignement en ligne, une des
facettes de cette gestion est la mesure, le repérage des discours prescriptifs. En effet, dans des situations en
construction et peut-être plus dans le cadre des situations médiatisées, les effets des discours et des
représentations de l’action doivent être mesurés. Ces discours induisent des orientations dans les
démarches innovantes qu’il faut comprendre mais aussi dans les démarches de recherche. Les enjeux
sociaux qui sous-tendent ces évolutions ou ces stabilisations de pratiques dans le cadre du développement
des Technologies de l’information à l’école influencent les propos des acteurs et jouent comme des filtres
dans l’analyse de la situation.
3 -
Analyse et confrontation de la démarche de recherche :
Aborder des pratiques nouvelles dans le domaine éducatif pose à l’évidence des questions de
méthodes et d’outillage. Observer une situation d’interaction en différé et dans des espaces distants, suivre
les interactions en synchronie mais dans des lieux éloignés nous conduit à construire une méthodologie
complémentaire des recherches plus classique. Cela ne doit pourtant pas nous dispenser d’une réflexion
sur la démarche
à « intention scientifique »
11
que nous souhaitons poser pour nos projets futurs. En effet,
chaque nouvelle situation porte en elle les effets positifs bien connus liés à l’engagement des acteurs, à la
perception de la nouveauté, à l’envie de changement. Avec le temps et la généralisation des situations, on
découvre alors que les variables organisatrices de l’action sont peut-être différentes. Cet effet « en miroir »
est aussi présent dans l’étude des pratiques médiatiques qui sont
naturellement incluses dans l’ensemble
des pratiques d’enseignement. Il ne s’agit alors pas pour nous de « réifier » celles-ci mais bien sûr de ne
pas les ignorer. Nous devons donc faire appel à des outils de quantification et de description des variables
afin dans un premier d’isoler les éléments de l’action, de les caractériser et de valider ensuite ces
variables. Il nous semble indispensable de confronter nos différentes approches à l’analyse statistique qui
nous permet de distinguer le fait du hasard. L’appareil statistique n’est bien sûr qu’un outil, il ne peut
servir que si le chercheur fait d’abord un travail méthodologique d’indentification des variables actives.
Explorer les pratiques médiatiques des enseignants passe donc necessairement par une phase de recueil de
données de terrain qui décrit et quantifie les actes. Cette phase demande aujourd’hui un important travail
de mutualisation des outils de recueil. Nous assistons trop souvent à des méthodologies et des outillages
de recueil de données spécifiques à une seule situation. Nous perdons alors en capacité de validation des
outils et en confrontation méthodologique.
4 - Explication et système :
L’introduction des technologies en classe entraîne de profonde modification dans la situation. Les discours
dominants, la demande sociale, la pression du milieu modifie le contexte. Il est donc dans ce cas difficile
de poser des causalités et il
faut en la matière se méfier des causalités qui ne prennent pas en compte le
système global de la classe et de l’école.
L’étude des pratiques médiatiques ne saurait se contenter donc
d’observer empiriquement les faits et d’en déduire les lois. Les faits observés et validés par le recours aux
méthodologies objectives doivent être replacés dans une modélisation de l’activité qui prend en compte le
système des activités et cherche à comprendre les logiques de l’action. Les causes ne déterminent pas
toujours les faits et nous devons chercher à mettre en avant les rapports significatifs, qui placés dans une
11
BARBIER J. M., La constitution de champs de pratiques en champs de recherches, In : BAUDOUIN J. M. FRIEDRICH J.,
Théories de l’action et éducation ; Bruxelles : De Boeck Université, 2001.
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modélisation de la situation, permettent de comprendre les logiques de l’action. Il ne s’agit pas de
rechercher une vérité pure de l’action comme il ne s’agissait pas dans l’action pratique de rechercher une
pratique pure. Nous devons à partir des faits et de leurs agencements poser une intelligibilité des actes qui
nous permettent de décrire et d’expliquer les processus dans leurs contextualisations différentes.
Nos
recherches abordent l’étude des dispositifs médiatiques comme des vecteurs d’explication des actions en
situations didactiques ou pédagogiques. Nous n’étudions pas les situations documentaires ou les situations
technologiques seulement dans leurs dimensions informationnelles ou communicationnelles. Nous
cherchons à travers l’étude des situations technologiquement instrumentées à comprendre le rôle des
acteurs en présence, à préciser les gestes professionnels nouveaux, aborder enfin la compréhension de la
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