Fiches thématiques Contributions du conseil scientifique

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Description

• exposé


• mémoire

Fiches thématiques Contributions du conseil scientifique 7 & 8 avril 2010 / Sorbonne

• dommages physiques


• troubles de comportement


• violence


• fatigue chronique inhérente


• absentéistes chroniques au pays de galles


• milieu scolaire


• phénomène au travers de la violence physique


• extension de la définition de la violence en milieu scolaire

Sujets

• Exposé
• Thème
• Mémoire
• Floyd Gottfredson
• Violence

Informations

• Publié par: pefav
• Publié le: 01 avril 2010
• Nombre de lectures: 23
• Langue: Français

Extrait

                                             

               

Fiches thématiques Contributions du conseil scientifique

7 & 8 avril 2010 / Sorbonne

            Fiche 1. Qu est-ce que la violence à l école ? ’ ’

Rédacteur principal : Eric Debarbieux   La définition de la « violence en milieu scolaire » fait encore débat, en France, entre partisans d’une définition restreinte aux catégories pénales – qui du coup replient la « violence » dans le champ de la délinquance – et ceux qui en donnent une définition large. Cependant, un consensus apparaît majoritairement dans la littérature internationale avec une extension de la définition de la violence en milieu scolaire à un large spectre de faits, plutôt que dans sa restriction aux violences physiques ou aux seuls faits relevant du code pénal.   Au niveau international, l’Organisation mondiale de la santé (OMS) définit la violence comme: “ L’usage intentionnel de la force physique, du pouvoir sous forme de menace ou d’action contre soi-même, autrui ou un groupe ou une communauté dont la conséquence réelle ou probable est une blessure, la mort, un traumatisme psychologique, un mauvais développement ou encore la précarité” (WHO, 1995). Toutefois, vue du côté des victimes la violence peut ne pas être intentionnellement produite (cas des violences commises sous l’influence de psychotropes, ou sous l’effet de la maladie mentale par exemple). On remarquera que l’OMS admet dans la catégorie violence aussi bien des dommages physiques que psychologiques. De même pour Hurrelmann (in Vettenburg, 1998) : « La violence à l'école recouvre la totalité du spectre des activités et des actions qui entraînent la souffrance ou des dommages physiques ou psychiques chez des personnes qui sont actives dans ou autour de l'école, ou qui visent à endommager des objets à l'école ». De plus, la recherche spécialisée tend de plus en plus à inclure dans la problématique de la violence à l’école le problème des comportements agressifs, intentionnels ou non. Sur la dernière décade, de nombreuses études internationales (Group for the advancement of psychiatry, committee on preventive psychiatry, 1999 ; Goldbloom, 2004; Heyneman, 2003 ; Piko et coll., 2006) ont souligné chez l’enfant et l’adolescent une augmentation, mais aussi une précocité et une sévérité des comportements violents. Le milieu scolaire est bien logiquement touché par ce phénomène au travers de la violence physique avec ou sans arme, du racket, des conduites d’intimidation (ex :school bullying), des menaces, des vols, dubinge drinkingmais aussi des conduites automutilatoires et suicidaires. Notons que depuis quelques années, de nouvelles formes de violence se développent, les agression liées aux NTIC 1 telles que la cyber-violence (Willard, 2006, Burgess- Protor et al., 2006) ou lehappy slapping caractérisent cette nouvelle « e-generation ». Le phénomène des jeux dangereux, regroupant les jeux de non-oxygénation (ex : asphyxie, strangulation), les jeux d’agression (ex : usage de la violence par un groupe d’enfants envers un enfant seul) ou encore les jeux de défis (ex : principe du « t’es pas cap ») est aussi un autre exemple de ces nouvelles formes de violences (Michel, 2006, 2009).   Il ne s’agit pas de dire que tout comportement « déviant » ou agressif est en soi une violence et il ne s’agit pas, bien sûr, de faire des enfants « à trouble de comportement » de futurs délinquants, mais bien de tenter de comprendre si et comment l’institution scolaire et ses partenaires peuvent tenter de les aider sans les stigmatiser. Il convient d’ailleurs de soigneusement distinguer entre « difficultés de comportement » et « troubles de comportement ». Les difficultés de comportement sont le plus souvent transitoires, elles sont « des manifestations réactionnelles (désobéissance répétée, mensonge, crise, etc.) liées à un contexte donné (période développementale plus exigeante, présence de facteurs de stress dans l’environnement social, scolaire, social ou culturel) [ce qui] n’implique pas nécessairement que ce jeune soit vulnérable, mais plutôt                                              1   NTIC : Nouvelles technologies de l’information et de la communication (Internet, téléphone portable).          

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            que son environnement présente des conditions adverses ou qu’il vive des conflits avec des personnes qui sont significatives pour lui » (Massé et alii, 2006, p.2). Les interventions centrées sur l’environnement suffisent habituellement à régler les problèmes. À l’inverse, ce qui est nommé trouble du comportement implique une vulnérabilité plus grande du jeune avec deux dimensions importantes à prendre en compte : la continuité de ces troubles et le fait que le jeune qui en est atteint présente des dysfonctions dans plusieurs milieux. En fait, cette approche ne dit pas que le jeune est « responsable » pour des causes génétiques ou liées à son propre caractère. Elle reconnaît que les causes peuvent le plus souvent être liées à l’environnement, entre autres socio-économique, mais il y a intériorisation graduelle de ces troubles qui deviennent un fonctionnement psychologique (Dumas, 1999). On entend par troubles du comportement des comportements répétitifs et persistants socialement inadéquats et mettant en danger les droits ou la personne d’autrui ou soi-même. Ils sont considérés comme « graves et très perturbateurs tant pour les sujets qui les manifestent que pour leur environnement social » (Vitaro & Gagnon, 2000, p.233).   Ce que la recherche mondiale montre le mieux est que la carrière de victime, comme celle d’agresseur, se construit et que la violence la plus dure n’est pas essentiellement un événement isolé, imprévisible, accidentel (ce qu’elle peut évidemment parfois être) : ce que nous apprennent le mieux les enquêtes est que la violence se construit, et qu’elle se construit dans le ténu et le continu (Blaya & Debarbieux, 2001). Par prévention de la violence à l’école on entendra donc non seulement la prévention du crime à l’école, mais celle des comportements agressifs répétés (Vitaro et Gagnon, 2000).   Ceci ne signifie pas que la prise en compte de cette continuité nécessite un profilage précoce des futurs délinquants. Ce que dit la recherche n’est pas qu’à une seule « incivilité » ou à un fait réprimandable mais somme toute banal correspond une lente descente vers le crime et la violence insupportable. Ce que la recherche dit est que la continuité dans les mauvais traitements mêmes peu visibles a des conséquences importantes sur les agresseurs, leurs victimes et les communautés. La recherche ne dit pas que la présence de certains facteurs de risque entraînera fatalement à la délinquance ultérieure. Par exemple, une étude pour le FBI (Vossekuil et alii, 2002) montre que profiler des élèves qui peuvent posséder des traits similaires à ceux desschool shootersn’est pas un remède efficace. Le gros problème avec le profilage est qu’il inclurait environ 25 % des élèves, qui auraient les mêmes caractéristiques que lesschool shooters. Ce rapport est précis : le profilage comporte un risque de sur-identifier les élèves et de stigmatiser des populations. Pour autant, il ne s’agit pas d’oublier que cette violence létale était en partie prévisible : 75 % des tireurs disent qu’ils avaient planifié leur attaques au moins deux jours avant, et on sait par exemple que les menaces de mort répétées, la menace de venir armé à l’école, et la construction de scénarii de vengeance morbides doivent être pris au sérieux et discutés avec ceux qui profèrent ces menaces (Cornell, 2003).   En tout cas, le débat est internationalement tranché sur l’inclusion dans le genre « violence à l’école » des violences « mineures » et des « microviolences » répétées. Le concept deschool bullying, que nous pourrions traduire par « harcèlement et maltraitance entre pairs à l’école » est ainsi un concept fort employé dans les pays d’Europe du Nord, par exemple. Il appelle à la prise en compte de faits aussi ténus en apparence que les moqueries, les mises à l’écart ou les brutalités du quotidien, dont la fiche n°2 décrira l’impact psychologique. Même si la sensibilité de l’opinion publique à la violence des jeunes est exacerbée par des épisodes de violence spectaculaire, le nombre de délinquants juvéniles auteurs de violence dure est plutôt réduit, particulièrement en milieu scolaire. Denise Gottfredson, la grande spécialiste américaine du problème, affirme ainsi que la victimation en milieu scolaire n’a guère évolué dans ses formes entre ses premières études menées en 1985 et les études plus récentes (Gottfredson, 2001) : l’expérience personnelle de victimation est, autant pour les élèves que pour les enseignants, liée à des incidents mineurs, les victimations        

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