Apports théoriques : Recherche Action SVT
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Apports théoriques : Recherche Action SVT
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| Publié par | Fil-Education |
| Publié le | 03 décembre 2013 |
| Nombre de lectures | 93 |
| Langue | Français |
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1-L’évaluation 1-1-Evaluer/contrôler
Apports théoriques
Recherche Action SVT
Pour J. Ardoino (1991), l’évaluationest «dans quatre-vingt-dix pour cent des cas, n’est que ducontrôledéguisé ». Nos observations en classe nous permettent de dire qu’il n’en est plus ainsi aujourd’hui. Toutefois il convient de poser la distinction entre évaluation et contrôle. J. Ardoino et G. Berger (1989) définissent le contrôle comme étant, tout à la fois,«un système, un dispositif et une méthodologie, constitués par un ensemble de procédures, ayant pour objet (et visée) d’établir la conformité (ou la non-conformité), si ce n’est l’identité, entre une norme, un gabarit, un modèle, et les phénomènes ou les objets qu’on y compare, ou, à défaut de l’établissement de cette conformité ou de cette identité, la mesure des écarts ». Les deux auteurs insistent notamment sur le fait que le contrôle s’effectue à partir d’un modèle de référence qui est toujours construit de manière extérieure et antérieure à l’opération de contrôle proprement dite. Il existe donc un « référent » défini préalablement et qui, s’agissant de l’apprentissage, représente un ensemble d’objectifs parfaitement définis. Dès lors,contrôler consiste à comparer les résultats obtenus, « les produits finis » aux objectifs poursuivis ont été définis préalablement quisans prendre en compte le processus d’apprentissagelui-même. La subjectivité du contrôle n’intervient pas (ou peu…) puisqu’il s’agit de confronter des résultats obtenus à des résultats attendus inventoriés avec précision. Le contrôle s’intéresse à l’existence d’une série de connaissances répertoriées sans se préoccuper de l’usage que peut en faire l’élève, de l’attitude de l’élève face à elle, du processus qui a présidé à ces constructions.
Toutefois, dans la pratique, l’évaluation et le contrôle sont difficilement dissociables. En effet, lorsqu’on contrôle, on ne dispose pas de la totalité des référentiels et dans cette situation on en construit. A l’inverse, il ne peut y avoir d’évaluation sans outilsde contrôle : si on souhaite évaluer la compétence d’un élève à résoudre des problèmes centrés sur l’addition des nombres décimaux, on ne peut que passer par le contrôle de l’exactitude des opérations faites et de leur enchaînement logique. Pour illustrerl’ensemble de ces propos, nous proposons un tableau récapitulatif des différences que l’on peut faire entre les notions de contrôle et d’évaluation à la suite des travaux de J. Ardoino et G. Berger (1989), C. Hadji (1992), R. Bobichon, G. Gauzente et J.P. Rocquet (1994), L. Talbot (1997) et M. Vial (2001).
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CONTROLE EVALUATION Processus qui relève plutôt de l’objet qui relève plutôt du sujet :: Processus processus plutôt objectif processus plutôt subjectif Constat d’écart entre un référé et unLa référentialisation (élaboration du référent) référent extérieur au systèmeest intégrée au processus d’enseignement-enseignement-apprentissage servant apprentissage d’étalon, de norme. Elle a une fonction : -diagnostique ou de départ - régulatrice ou formative
- terminale ou sommative (validation, certification). La norme (le référent) est intérieure au système enseignement-apprentissage Les contrôleurs sont interchangeables de Il y a implication de l’évaluateur, ce qui part leur situation d’extériorité suppose que celui-ci élucide sa propre position institutionnelle et sa place dans le système de part sa situation d’intériorité. Simple mise en conformité par rapport à la Interrogation sur les valeurs (valeurs morales, norme esthétiques, philosophiques, politiques, existentielles). Feed-back négatifs (sanction). Feed-back positifs (évaluation). Le contrôle est souvent destiné à laL’évaluation, en tant que processus, est hiérarchie. partagée par le groupe. Elle pose la question de sa divulgation : à qui et à quoi sert-elle, qui Le processus est sanctionnant et clôturant. en profite ? Se limite à la performanceVise l’activité de l’acteur Il utilise des dispositifs construits et Les dispositifs (les référents) ne sont pas e donnésa priori ’élaborer a: il des tmraonnsopraéfréernetsn.t ielle,Cl’ee srté féreunntee st eaxpteprrnoec hetrà p raitétation,’interprmètsd seysgs’ dit posé d’emblée. une
Aspatial, universel. La conception du processus est antérieure à celui-ci, il y a atemporalité. Ponctuel. Il apporte une appréciation conclusive qui annule toute émergence d’un dynamisme potentiel. Quantitatif Approche expérimentale Faute Rigidité
d’indicateurs, d’analyseurs. C’est approche multiréférentielle.
Ici et maintenant (hic et nunc), local, contextualisée. Elle est simultanée au processus, consubstantielle à celui-ci. S’inscrit dans la durée. Le processus accompagne l’action, il a une visée prospective. Qualitatif Approche clinique Erreur Souplesse, adaptation, négociation
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1-2-Evaluation diagnostique/formative/sommative
Les finalités de l’évaluation scolaire sont multiples. A partir des travaux de J.-M. de Ketele (1986) et de J. Vogler (1996), nous pouvons dresser le tableau synoptique suivant qui regroupe les grandes modalités que peut adopter en classe cette régulation qu’est l’évaluation. Elles sont au nombre de trois : l’évaluation diagnostique, formative et sommative. Celle qui est la plus proche de la régulation, de la médiation et de l’aide aux difficultés d’apprentissage est l’évaluation formative.
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Fonction
Intérêt tourné vers… Moment de passation
Décisions à prendre
EVALUATION EVALUATION EVALUATION DIAGNOSTIQUE FORMATIVE SOMMATIVE Fournir des Fournir des Fournir des informations informations relatives informations relatives relatives aux aux compétences et aux compétences et compétences et aux aux connaissances aux connaissances connaissances au terme d’ores et déjàen construction àd’une unité construites par les d’enseignementl’évalué et à-apprenantsteurl’évalua apprentissage L L’aval (progrès (certification,’aval (réussite L’amont ultérieure) réalisés, difficultés admission) rencontrées) Au tout début, avantAu cours de l’unitéAu termede l’unité d’introduire une d’enseignement-dsne’ngieenemt-nouvelle unité de apprentissage apprentissage cursus Adaptation du Adaptation, Certification, admission programme, régulation, au palier suivant, orientation et amélioration des conclusion admission des activités institutionnalisée (à ne apprenantsd’enetsniengme confondre toutefois- pas apprentissage, avec le contrôle)
remédiation ype de T comparaisonsInter-élèves Intra élève Inter-élèves effectuées FinalitésPlutôt pédagogiques Pédagogiques et et didactiques, didactiques, Plutôt sociales, adapter améliorer le améliorer le résultat, l’enseignement, processus orienter, faire un bilan orienter, faire und’apprentissage et pronostic donc d’enseignement, diagnostiquer les réussites futures Qualités métriques aux Fidélité prédominantes Validité pronostique Validité des enseignements effectués contenus et des constructions Destinataires LeLe professeur Le professeur et professeur, le conseil l’élève de classe, l’institution globale, les parents Enseignement collectif, modes de Plutôt individualisé et PlutôtPlutôt collectif pratiquéindividualisant, prise présentation constants en compte des styles et des stratégies d’apprentissage Fréquences BasseHaute Haute Questionnement Quelles sont lesComment s’effectue connaissances l’apprentissage desQuel est le niveau ? d’ores et déjàélèves ? Quelles Quels sont les construites ? Sont- sont les difficultés résultatspnptriessdag’ea elles suffisantes ? rencontrées en cours construit ? Quelles sont lesegassitd’appren?
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Objets
représentations Quelles initiales ? Les modifications dans objectifs prévus sont-l’enseignement sont-ils les plus adaptés ? elles nécessaires Les représentationsL’élève, ses d’ores et déjà Laconnaissances, ses performance construites sur démarches, saindicatrice d’un niveau lesquelles pourront motivation, ses atteint, le produit final s’appuyer lesdifficultés, le apprentissages et les processus enseignements ge assitnerppa’d nouveaux. dans sa globalité
1-3-Les finalités de l’évaluation
Nous utilisons le pluriel car les finalités ne sont pas uniques puisqu'elles dépendent des perspectives et des objectifs poursuivis par les maîtres. Ce point est essentiel. Une distinction que l’on peut faire entre l’enseignement et l’animation par exemple est liée à l’évaluation. A la ques enseigne? La réponse est assurémenttion : faut-il évaluer quand on positive. Il n’y apas d’enseignement sans possibilité d’évaluation, nous l’avons dit. Un premier élément de réponse à cette question est donc que les pratiques d’évaluation sont caractéristiques des pratiques d’enseignement. Si enseigner c’est mettre en place des conditions qui vont permettre l’apprentissage, enseigner est donc aussi évaluer. Faut-il tout évaluer? Sûrement pas, trop d’évaluation risque de tuer l’évaluation. Globalement l’évaluation est unmoyenpour l’enseignant de leconforter ses danschoix pédagogiques et didactiques,de réguler ses pratiques d’enseignementntme, tuenleelvé de les valoriser aussi. Elle a pour but derendre intelligible l’apprentissagedes élèves, de valideret deréguler l’action des acteurs(enseignants et élèves). Un deuxième élément nous est donné par J. Daniau (1989) qui distingue deux fonctions essentielles de l’évaluation, une fonction sociale et une fonction plus pédagogique.
1-3-1-L’évaluationest une pratique sociale
L’évaluation a pour fonction de communiquer, de donner des informations. Dans ce cadre, l’évaluation peut permettre d’apprécier si les investissements engagés en matière de personnels, bâtiments, crédits de fonctionnement sont à la mesure des objectifs fixés. Elle peut viser à déterminer le degré de satisfaction des usagers de l’éducation nationale considéré comme service public qui sont les élèves, les parents ou de l’opinion publique.
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Dans les moyens mis en œuvre pour conduire cette évaluation, on trouve les inspections administratives et pédagogiques, les rapports d’étude ou de recherche, les sondages d’opinions, les enquêtes à visée statistique. Les commanditaires sont divers: le ministère, les organes de presse, la recherche eles associations de parents d’élèves… An éducation, partir des informations recueillies, ce type d’évaluation permet d’engager des mécanismes de régulation (modification des structures existantes, ajustement, diffusion de directives particulières à caractère pédagogique ou relatives à l’organisation de l’enseignement, mesure en matière de gestion ou de formation des personnels). Les évaluations nationales CE 1 et CM 2 mises en place par la Direction Générale de l’’Enseignement Scolaire (DGESCO) sont dans cette logique.
Ce type d’évaluation n’est pas directement lié aux pratiques d’évaluation des enseignants dans leur classe. Le point suivant l’est plus. L’évaluation peut en effet aussi avoir pour fonction de mettre en relation, avec la meilleure adéquation possible, le système de formation des élèves et les besoins de la société. Là encore, l’évaluation est destinée à l’institution. La mission formatrice du système éducatif doit aussi répondre aux exigences sociales, notamment sur le plan économique. Si les objectifs de l’Ecole jusqu’à la fin du collège sont essentiellement de trois ordres: instruire, socialiser et personnaliser, une quatrième mission apparaît à la fin de la troisième au collège, parfois avant, celle de l’orientation. Les procédures d’orientation sont mises en place pour à partir essentiellement des performances scolaires des élèves et des résultats à leurs évaluations. Tous les examens, les concours retournent de cette même logique, celle d’orientation et de certification.
On peut enfin remarquer que les pratiques évaluatives des professeurs en classe lorsqu’elles sont sommatives ou s’apparentent plutôt à des pratiques de contrôle peuvent également détenir une fonction sociale. En effet, le carnet de notes, le bulletin scolaire, le livret scolaire permettent aux parents d’être informés du travail de leur enfant. Ils servent d’outils de communication et de mémoire des cheminements des élèves. Tandis que dans l’enseignement secondaire, les évaluations sommatives et les contrôles sont communiqués sous la forme de bulletins, l’école primaire assure cette communication sous la forme de livrets scolaires qui sont d’ailleurs obligatoires(à actualiser avec outils socle).
Ce dernier point fait le lien avec lafonction pédagogique (médiation avec l’élève) ou didactique (relative au contenu d’enseignement et d’apprentissage) de l’évaluation.
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1-3-2L’évaluation est une pratique pédagogique et didactique -
Dans ce cadre on peut différencier trois situations correspondant à des destinataires différents.
Tout d’abord, les pratiques d’évaluation renseignent le maître lui-même. Elles ont pour rôle d’auto-évaluer ses pratiques pédagogiques et didactiques. L’enseignant mesure les performances de ses élèves dans le but de réguler ses pratiques d’enseignementen fonctions des apprentissages repérés. L’objectif est de déceler les erreurs, les difficultés d’apprentissage afin de mettre en place des actions de régulation pour rendre les pratiques d’enseignement plus efficaces. Comme dans la fonction sociale, l’évaluation des résultats scolaires des élèves a aussi pour but d’informer les parents sur l’avancement des progrès d’apprentissage. Cette information peut avoir pour objectif d’associer les parents à l’éducation scolaire de leur enfants considérés d’ailleurs comme éducateurs à part entière par l’Ecole (loi d’orientation de 1989). Ainsi, ils peuvent s’informer sur le contenu des activités faites en classe, sur les résultats obtenus par de leur enfant et participer, sous des formes diverses, à l’amélioration des apprentissages. Enfin, et surtout, l’évaluation s’intéresse aux élèves eux-mêmes. Toutefois cette situation d’évaluation est plus souvent négligée par les acteurs. Or, on peut considérer qu’il s’agit là d’une dimension essentielle pour améliorer les apprentissages car, dans une perspective socioconstructiviste, on peut admettre que les élèves doivent savoir où ils en sont dans leur processus d’apprentissage pour pouvoir progresser. Dans ce cadre, l’évaluation sera plutôt formative 2 -Théories de l’apprentissage
Les formes traditionnelles de l'enseignement et de la formation, et donc une certaine vision de l'apprentissage, ont subi les critiques des théoriciens et pédagogues novateurs depuis les écrits de J. J. Rousseau (1712-1778) essentiellement. En parallèle du développement du courant d'innovations pédagogiques avec notamment le mouvement de l'Ecole Nouvelle et l'émergence des méthodes actives à la fin du XIXesiècle et au tout début du XXesiècle, trois principaux courants se sont intéressés à l'étude des apprentissages au cours de ce même
1 Nous précisons cette notion dans les paragraphes suivants.
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période. La présentation suivante ne tiendra pas compte de la porosité occasionnelle des frontières entre ces différentes orientations. Elle s’appuie sur une classification proposée par L. Not (1979). Le premier courant accorde la priorité à l'environnement (facteurs externes) de l'apprenant. L’auteur le nommel'ontiratuuctrosértéh. Cet hétérostructuralisme s'oppose traditionnellement au développementalisme qui met au premier plan le développement interne (facteurs internes) de l'individu: l’atucuutsortonratiEnfin, L. Not dans une troisième. approche, l’itnretsurtcuration, classe les théories qui privilégient les interactions entre les facteurs d’apprentissage internes et externes à l’élève . 2-1-téh’soréLtitrucruraon Concernant les théories de l’hétérostructuration, on peut prendre deux exemples qui ne prétendent pas, bien sûr, à une présentation exhaustive de ce premier courant.
2-1-1- Le behaviorisme
Le behaviorisme tout d’abord (comportementalisme en français), courant dominant dans la première moitié du XXe postule que l'apprentissage est une modification du siècle, comportement provoqué par un stimulus provenant de l'environnement. Le cerveau est vu comme un vaste réseau de neurones équivalents, l'apprentissage (et donc l'intelligence) reposant uniquement sur des associations. C'est I. P. Pavlov (1849 -1936) qui le premier à la fin du XIXe sièclebase expérimentale à la notion d'association en tentant de fournira une montrer qu'il n'y a pas associations entre des idées mais entre des indices appartenant à l'environnement (stimuli) et des comportements. Sa célèbre expérimentation réalisée avec un chien montre que ces animaux conditionnés par certains stimuli pressentent la présence prochaine de nourriture. Cettepremière découverte fut à l’origine, aux U.S.A., d’un vaste mouvement de recherche expérimentale sur l’apprentissage. Mouvement conduit, entre autres, par E. L. Thorndike (1874-1949), qui se fera connaître pour ces travaux sur l’apprentissage par essais eterreurs de chats affamés, et également par J. B. Watson (1878 -1938), spécialiste de psychologie animale qui théorisa la question dès 1913. Ces travaux marquent le début du behaviorisme contemporain, dont l’influence sur la pédagogie américaine d’abord, puis, à travers elle, sur celle des autres pays sera énorme tout au long du XXe Ces deux psychologues siècle. démontrent l’existence d’une association entre le stimulus et la réponse dans les processus d’apprentissage et l’importance de l’effet de la réponse pour la suite du comportement, en quoi ils annoncent directement B. F. Skinner (1904-1990). La première période du behaviorisme est ainsi ouverte. Son approche traduit le scientisme exacerbé dans ce début
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du XXesiècle et s'articule autour de la théorie du conditionnement fondée sur le concept de réflexe et sur la croyance que l'individu apprend en retenant des associations.
Concrètement, B. F. Skinner, en conclut dans le champ éducatif à la mise en place d'encouragements ou de renforcements positifs (ou négatifs). Il s’est intéressé à l’effet des stimuli présentés après la réalisation d’une action (les rats qui dans une cage ont le choix d’appuyer sur deux pédales : l’une fournit de la nourriture, le seconde une décharge électrique…). Il en déduit donc quelorsque certains de ces stimuli sont présents après une action, l’individu répétait cette action plus fréquemment (le rat a tôt fait d’appuyer uniquement sur la première pédale). Il nomma alors ces stimuli des « renforçateurs », et le fait de présenter ces renforçateurs de façon systématique, le renforcement. Selon B. F. Skinner, l’interaction entre l’environnement (facteurs externes) et le comportement est réciproque. C’est à dire que l’environnement est changé par le comportement, qui à son tour est changé par l’environnement. Le renforcement est une technique qui a pour but d’augmenter la fréquence d’un comportement, comportement jugé adéquat pour l’apprentissage. On distingue alors le renforcement positif, où l’on ajoute un élément positif à l’environnement, du renforcement négatif, où l’on soustrait un élément aversif de l’environnement ou l’on rajoute un élément négatif à l’environnement. Le professeur qui fait un sourire à l’élève ayant donné une bonne réponse est un exemple de renforcement positif (facilitateur) ; par contre, le professeur qui prive ses élèves de récréation parce qu’ils n’ont pas terminé leurexercice est un exemple de renforcement négatif (inhibiteur). Le véritable régulateur de l'apprentissage est donc extérieur à l'enfant. L'apprentissage est structuré par des renforcements différenciés. On ne renforce que les apprentissages que l'on souhaite voir s'installer.
Pour ces auteurs, tout comportement complexe se décompose en éléments simples correspondant chacun à une liaison triviale de type stimuli-réponse. Pour B. F. Skinner (1971), l'apprentissage devient donc une suite de comportements organisés en séquences plus ou moins longues. L'élève n'aborde l'étape suivante que si la précédente est maîtrisée. Poussant le raisonnement à son paroxysme, B. F. Skinner utilisa des machines à enseigner (des ordinateurs) dans des objectifs d'apprentissage avec pour objectif de remplacer les enseignants. A chaque fois que l'apprenant émettait une bonne réponse, la machine lui fournissait un renforcement positif (un message du type "c'est bien, exact, continuez... "). Tout ce qui se passe à « l'intérieur» de l'apprenant, son inconscient, ce qu'il vit, ce qu’il conçoit et ressent subjectivement n'est pas pris en compte. Seules les réactions extérieure s méritent d'être observées. B. F.Skinner en 1985 dans le British journal of Psychology n'écrivait-il pas à la manière du manifeste d'E. Zola dans l'Aurore (1898): les« J'accuse
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cognitivistes de se livrer à des spéculations sur les processus internes pour lesquels ils n'ont pas de moyens d'observation appropriés. J'accuse... »
Le behaviorisme qui privilégie les facteurs externes à l’élève dans ses apprentissages, nous l’avons compris, a favorisé l'émergence de la pédagogie par objectifs (P.P.O.). Elle est essentiellement centrée sur le comportement et l'activité observables de l'apprenant. C’est B. Bloom qui a développé les principes de la P.P.O. en proposant une taxonomie (liste) d’objectifs visant à développer des comportements cognitifs et affectifs. Ces objectifs permettaient de déterminer une activité précise de l’élève (par exemple «être capable de communiquer par un schéma»)et de préciser les critères qui serviront à l’évaluation. La P.P.O., centrée sur l’élève, remet en cause les formes tradition nelles de l’enseignement et de l’évaluation (centrée essentiellement sur le maître) tout en s’orientant entièrement sur la réussite des élèves (évaluation plus formative). Ce type de pédagogie a connu une vogue exceptionnelle dans les années 1970.
Pour revenir plus directement au behaviorisme, B. F. Skinner pense que l'enseignement programmé doit éviter aux élèves de se démotiver à la suite d’échecs trop fréquents. Les punitions morales ou corporelles (interdites en France depuis quelques années) ou le manque d’encouragements participent de ce phénomène. Pour le chercheur américain, tout est (relativement) simple. Des stimuli extérieurs, tels des activités, des récompenses ou des encouragements, sont à rechercher pour déclencher une irrésistible envie d’apprendre et mobiliser l’énergie ad hoc. Enseigner est donc dans cette théorie l’art d’identifier les facteurs déclenchants. Par la suite, des renforcements seront mis en place pour prolonger l’effet. Il s’agit d’apprendre contre récompense : le postulat quisous-tend l’approche béhavioriste découpe donc le savoir en miettes, on laisse infuser et on vérifie que l'élève a bien appris (évaluation sommative). Si oui, on décerne un bon point. Sinon, on continue et on refait éventuellement. Cette démarche, utilisée beaucoup plus dans les écoles anglo-saxonnes, et finalement peu en France, peut être efficace pour certains apprentissages de notions techniques. Moins pour la philosophie par exemple. De fait, trois critiques fondamentales visent cette approche behavioriste :
- un manque de globalité dans la présentation des programmes d'apprentissage et donc d’enseignement. La «complexité» des apprentissages est conçue à partir d'une longue chaîne d'éléments simples. Il y a illusion de performance d'une démarche qui part du simple pour aller au compliqué et/ou au complexe, à partir d'un modèle de type additif. Chaque étape est une brique supplémentaire. Souvent, cette démarche ne conçoit pas la restructuration avec les étapes précédentes.
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une ignorance totale des représentations, des conduites motivationnelles, des -projets et de l'action des élèves en situation d'apprentissage. On considère les enfants comme des sujets épistémiques. Leur affectivité propre n'est pas prise en compte. - les travaux de E. C. Tolman (1886-1959) sur l’apprentissage latent ont prouvé de façon exemplaire le bien-fondé de la distinction entre compétence et performance en même temps qu’ils ont battu en brèche la conception behavioriste classique de l’apprentissage. Résumons brièvement l’une des expérie nces de l’auteur (Tolman & Honzik, 1930). On place des rats dans un labyrinthe. Certains, qui reçoivent systématiquement de la nourriture (renforcement positif) à la sortie du labyrinthe, améliorent leurs performances de jour en jour. D’autres, qui n’en reçoivent pas (renforcement négatif), font très peu de progrès. Mais au bout d’une dizaine de jours, on récompense tous les rats. On constate alors que le niveau de performance s’égalise. Les rats non récompensés avaient donc appris le labyrinthe de façon latente, mais ne le manifestaient pas. Cette expérience montre qu’il n’est pas toujours possible d’évaluer adéquatement les compétences sur la base des seules performances. Durant cette même période en France, une autre approche prend son essor tout en expliquant l’apprentissage essentiellement par des phénomènes externes à l’individu: la sociologie de l’éducation.
2-1-2-La sociologie de l’éducation
Dans une optique fort différente, la sociologie de l'éducation s'attache à étudier les effets des contextes (caractéristiques familiales, socioculturelles ...) sur les performances cognitives des individus. Elle montre à quel point les enfants sont soumis à des apprentissages "implicites" et différents selon les milieux sociaux. B. Bernstein (1924-2000) sociologue britannique, spécialiste de la sociolinguistique, a montré comment deux codes linguistiques ("code restreint" ou "code élaboré" ) fonctionnent inégalement selon le milieu social d'appartenance (Berstein, 1975). Sa théorie du déficit linguistique postule que la réussite scolaire notamment (mais également sociale, économique, culturelle …) est socialement déterminée par la maîtrise par la «classe dominante» des instruments d’expression symbolique. Les élèves favorisés auraient accès à une très grandevariété des langages selon le statut social et culturel de l’interlocuteur, tandis que les élèves issus des couches populaires défavorisées souffriraient d’un déficit linguistique qui les cantonnerait dans un statut de dominés
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