Français langue maternelle et français langue étrangère : facteurs de différenciation et proximités - article ; n°1 ; vol.82, pg 67-81

Frank Marchand

Description

Langue française - Année 1989 - Volume 82 - Numéro 1 - Pages 67-81
15 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: LANGUE_FRANCAISE
• Publié le: 01 janvier 1989
• Nombre de lectures: 262
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

Frank Marchand
Français langue maternelle et français langue étrangère :
facteurs de différenciation et proximités
In: Langue française. N°82, 1989. pp. 67-81.
Citer ce document / Cite this document :
Marchand Frank. Français langue maternelle et français langue étrangère : facteurs de différenciation et proximités. In: Langue
française. N°82, 1989. pp. 67-81.
doi : 10.3406/lfr.1989.6382
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lfr_0023-8368_1989_num_82_1_6382Frank Marchand
ENI de Paris
FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE
ET ÉTRANGÈRE :
FACTEURS DE DIFFÉRENCIATION ET PROXIMITÉS
La présence dans de nombreuses écoles, parmi les enfants qui ont
le français pour langue maternelle, d'enfants étrangers ou d'origine étran
gère, ne manque pas de poser des problèmes à ceux qui ont à charge de
leur enseigner le français ou à ceux qui assurent la formation des maîtres
et ont part à la responsabilité d'évaluer ce qui se produit dans les classes.
Cela conduit à s'interroger à la fois sur ce que j'ai appelé, dans le titre
de cet article, les facteurs de différenciation et aussi les possibles proxi
mités entre français langue maternelle (FLM) et français langue étrangère
(FLE) et à faire entrer cette interrogation dans le champ d'une didactique
propre à résoudre les problèmes de cet ordre : didactique du français
langue maternelle (DFLM)? didactique du français langue étrangère
(DFLE)? didactique commune aux deux situations? On voit que cette
question conduit vers des prises de position importantes car elles reten
tissent sur la délimitation de recherches déjà engagées ou en train de se
mettre en place et que, de ce fait, elle nous fait entrer dans une zone
sensible puisque c'est celle du partage des compétences et des respons
abilités.
Ai-je moi-même compétence pour aborder un tel sujet? Au point de
réflexion où nous sommes sur les problèmes de didactique, on peut classer
empiriquement ceux qui se disent « didacticiens » (ceux qui fréquentent
les colloques) en trois groupes : ceux qui travaillent sur des objets de
recherche précis et bien cernés, sans trop se préoccuper de ce qui se
passe dans les écoles; ceux qui travaillent sur ce qui se fait dans les
écoles; ceux qui travaillent dans les écoles. Je me situe dans le deuxième
groupe et m'identifie aux professeurs d'école normale, aux inspecteurs
départementaux, à certains enseignants-chercheurs qui collaborent avec
les écoles normales et font un travail de formation similaire dans leur
institut universitaire.
On voit dans quelles limites se situe ce que je vais dire : bonne
connaissance du milieu dans lequel a lieu, en France surtout, l'ense
ignement du FLM, bonne connaissance de la méthodologie de cet ensei-
67 bonne connaissance des acteurs de cet enseignement et de leurs gnement,
formateurs, moins approfondie de la recherche en didac
tique du FLM.
Pour répondre à la question posée — quels sont les facteurs de
différenciation et les possibles proximités entre FLM et FLE —j'aborderai
successivement :
1. L'état présent de l'enseignement du FLM : générateur de facteurs
de par rapport au FLE.
2. La situation d'enseignement/apprentissage du FLM : point où
devrait se révéler le plus fondamentalement la spécificité du FLM par
rapport au FLE.
3. Les problèmes liés à la constitution de la didactique en discipline
autonome : secteur riche en éléments de rapprochement, les interroga
tions du FLM étant largement similaires à celles du FLE.
1. État présent de l'enseignement du FLM : un premier fac
teur de spécificité
1.1. Ancrage institutionnel de l'enseignement du FLM
II n'est pas du tout le même que celui du FLE. Trois éléments me
semblent devoir être pris en compte : la masse d'enseignement, son his
toire, l'accrochage à l'institution.
1.1.1. Masse
La masse globale de l'enseignement du FLE est loin d'être minime,
puisqu'on peut estimer à environ 280 000 le nombre de personnes qui
contribuent à son enseignement. Mais il s'agit de personnes dispersées
dans le monde entier. Et puis le nombre d'enseignants de FLM est tout
de même beaucoup plus important, même si on limite cet enseignement
aux quelques pays (ou parties de pays) où le français est véritablement
langue maternelle (France, Belgique, Québec, Luxembourg, Suisse, ...)
excluant les pays où le français est parlé au titre de langue officielle,
comme en Afrique. Notre objet n'est évidemment pas d'entrer dans toutes
les distinctions qu'imposerait un débat comme celui-ci.
Dans les quelques pays ou régions auxquels nous nous limitons, il
ne faut pas oublier :
- que tous les enfants sont soumis à un enseignement de FLM, de
manière obligatoire,
- qu'en plus des enseignants de français, tous les enseignants, quelle
que soit leur discipline, contribuent à l'enseignement du français.
Ce n'est pas le cas pour le FLE qui s'enseigne dans des pays étrangers.
Simplement pour la France, le nombre des enseignants de français
est d'environ 368 000, qui se décomposent ainsi :
68 - d'école maternelle et élémentaire (dont l'enseignInstituteurs(rices)
ement de la langue française représente l'un des objectifs majeurs) : 300 000
environ.
- Professeurs certifiés et agrégés de français : 29 000 environ.
- PEGC enseignant le français : 39 000 environ.
Il me faut introduire tout de suite une distinction que Ton devra
garder présente à l'esprit tout au long de ce propos. Cette distinction est
celle qui existe entre enseignants de FLM et didacticiens de FLM. Jus
qu'alors, je n'ai parlé que des enseignants et non des didacticiens, et ma
référence sera, la plupart du temps, implicitement, celle des enseignants
car ils ont un statut clair. Il n'en est pas de même des didacticiens. On
pourrait, à l'extrême, décider de considérer tout enseignant comme didac-
ticien, par le fait qu'il accomplit l'acte d'enseignement et que celui-ci
est au point de départ et au point d'arrivée de la didactique. Mais alors
la didactique se confondrait purement et simplement avec la pédagogie
et l'on ne voit pas pourquoi ouvrir un débat particulier à son propos.
Pour l'instant, à mes yeux, est didacticien celui qui pressent la possibilité
de la didactique — c'est-à-dire d'une science propre à l'étude de l'acte
d'enseignement — et qui contribue à faire exister cette science. D'une
part, le nombre des didacticiens de FLM est donc très réduit par rapport
au nombre des enseignants. D'autre part, il y a de fortes chances pour
que les didacticiens se recrutent dans la tranche des enseignants les plus
préoccupés d'innovation ou chez les chercheurs et formateurs qui, sans
enseigner eux-mêmes directement, ont tendance à se référer principa
lement à ce type d'enseignant. Ils constituent donc un groupe typé qui
se caractérise a priori par sa participation à la recherche, par l'intérêt
qu'il porte au travail des mouvements pédagogiques minoritaires, par sa
participation aux divers de rénovation, etc. Ces caractéris
tiques ont tendance à lui faire oublier l'énorme masse de ceux qui se
tiennent parfaitement étrangers à ces préoccupations et qui sont légion.
Personnellement, mes obligations professionnelles me ramènent toujours
impitoyablement vers cette masse (qui est l'objet même de la didactique)
et c'est elle que je prendrai en compte lorsque j'envisagerai par exemple
le rapport de l'enseignement du français à la linguistique : ce qui me
donnera l'air d'aller à contre-courant de ce que l'on donne habituellement
comme constat.
1.1.2. Histoire
L'histoire de l'enseignement du FLM s'identifie à celle de Fécole,
c'est-à-dire à une tradition bien antérieure à l'existence de la linguis
tique : tradition pédagogique qui a en partie résisté à la poussée de la
linguistique appliquée et dont l'enseignement du FLE est dépourvu, son
existence — sous la forme que nous lui connaissons aujourd'hui — étant
contemporaine de celle de la linguistique.
L'enseignement de ce que nous désignons ici sous la dénomination
de FLE ne me semble pas, en effet, pouvoir se