L'analyse des messages de l'apprenant en EAO - article ; n°1 ; vol.83, pg 51-66

Françoise Demaizière, Colette Dubuisson

Description

Langue française - Année 1989 - Volume 83 - Numéro 1 - Pages 51-66
16 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: LANGUE_FRANCAISE
• Publié le: 01 janvier 1989
• Nombre de lectures: 15
• Langue: Français
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Extrait

Françoise Demaizière
Colette Dubuisson
L'analyse des messages de l'apprenant en EAO
In: Langue française. N°83, 1989. pp. 51-66.
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Demaizière Françoise, Dubuisson Colette. L'analyse des messages de l'apprenant en EAO. In: Langue française. N°83, 1989.
pp. 51-66.
doi : 10.3406/lfr.1989.4775
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lfr_0023-8368_1989_num_83_1_4775Françoise DEMAIZIÈRE
Université Paris 7
Colette DUBUISSON, du Québec à Montréal
L'ANALYSE DES MESSAGES DE L'APPRENANT EN EAO
1. EAO et messages de rapprenant
Cette étude se situe dans le champ de ГЕАО et des didacticiels
proprement dits. (Une utilisation pédagogique d'un traitement de texte sera,
par exemple, de nature différente.)
La richesse spécifique de ГЕАО tient à son interactivité qui permet
l'individualisation. Le bon EAO est celui qui réussit à créer l'impression
qu'un échange satisfaisant s'est instauré et ceci dépend largement de la
qualité de la prise en compte des interventions de l'apprenant, qu'il s'agisse
de réponses à des questions ou de demandes faites au système. La réaction et
l'enchaînement proposés à la suite d'un message fourni constituent une
articulation essentielle, d'où l'importance d'une bonne analyse des messages.
Nous envisagerons une situation d'EAO de type « autoformation » pour
aborder le problème de la continuité dialogique de ГЕАО. Des situations
dans lesquelles le programme ne se déroule au moins partiellement qu'avec
l'intervention d'un enseignant ou d'un tuteur existent. Pour notre propos,
nous ne retiendrons que le cas de base. Nous adopterons un point de vue
linguistique et didactique plus que technique. C'est la réussite de l'échange
pédagogique et donc de l'apprentissage qui nous concerne en effet au premier
chef.
2. Réalisation d'un didacticiel
Réaliser un didacticiel consiste d'abord à définir une maquette dans
laquelle on trouve toutes les données pédagogiques proprement dites,
informations à présenter à l'apprenant, structure de l'analyse des messages et
de la gestion de cheminement, etc. Dans la phase de médiatisation, on
ajoutera les codages nécessaires en utilisant un logiciel d'écriture et sa
syntaxe propre. La maquette doit se construire préalablement à la program
mation et à la médiatisation. Elle ne saurait toutefois en être tout à fait
indépendante. Ceci est particulièrement vrai pour la partie technique qu'est
51 l'analyse des messages. On doit tenir compte des caractéristiques des outils
informatiques qui seront utilisés (langage de programmation général, langage
d'auteur spécifiquement prévu pour ГЕАО).
3. Analyse stricte
Nous allons examiner les différents modes d'analyse qui peuvent exister.
Prenons tout d'abord un exemple dans un didacticiel de pré-écriture (Savoir
Ecrire, The Professor, St-Laurent, Québec). On présente à l'écran le dessin
d'un clou. Il faut écrire le nom de l'objet. On peut obtenir l'échange suivant
(les messages de l'apprenant sont en majuscules) :
CLOU
Non, essaie encore
UN CLOU
Non, essaie encore
UNE VIS
Non, la réponse est « le clou »
On a de toute évidence ici une analyse stricte, fondée sur le principe : si
la réponse est LE CLOU, dire « Bravo », sinon, dire « Non, essaie encore ».
Toute variation, qui n'a pas été explicitement prévue, est rejetée même si elle
est mieux adaptée linguistiquement et situationnellement. Avec une analyse
stricte, le contrôle est total. On sait exactement ce que l'on commente. Par
contre, la rigidité peut nuire grandement à la qualité de l'échange surtout
quand une seule réponse est attendue et qu'elle n'est pas, comme ici, la plus
adéquate.
On peut contraster une analyse stricte (le message est...) à une recherche
d'éléments-clés, qui fonctionne sur le principe : le message comporte tel
élément ou telle caractéristique. Une recherche de l'élément-clé CLOU, aurait
permis ici de regrouper tous les messages suivants pour un commentaire de
felicitation : C'EST UN CLOU — CLOU — LE CLOU — UN CLOU JE
CROIS.
Bien sûr, une réponse CE N'EST PAS UN CLOU aurait également reçu
un commentaire d'approbation. L'expérience montre toutefois que les appre
nants ne répondent ainsi en négatif que pour piéger le système et donc, quand
ils connaissent en fait la réponse correcte. Certains logiciels permettent
d'ailleurs de détecter automatiquement la négation si nécessaire et donc
d'empêcher que ne s'établisse une coïncidence inadéquate.
4. Évaluation à la charge de l'apprenant
A l'opposé de l'analyse stricte, on trouve des systèmes où l'évaluation
est laissée à la charge de l'apprenant. Même si les concepteurs de didacticiels
52 souvent tendance à éviter les questions à développement parce qu'il est ont
difficile d'évaluer une réponse de plusieurs lignes, on observe parfois de telles
questions pour lesquelles un corrigé-type est fourni à l'apprenant qui a la
charge de le comparer avec sa propre réponse. Il n'y a pas là d'analyse du
message à proprement parler.
5. Recours à des techniques de l'intelligence artificielle (IA)
Les techniques d'IA permettent d'avoir recours à des analyseurs qui
comprennent ce qu'ils analysent.
'compris' un texte s'il a construit Selon Pitrat (1985, 1) « un programme a
une représentation du sens de ce texte indépendante de toute langue naturelle ».
Un tel programme a besoin de connaissances sur le lexique, la morphologie et
la syntaxe. Il doit également savoir non seulement le sens des mots mais aussi
si ce sens varie selon certains contextes (voir Gross, dans ce numéro). Il doit
enfin avoir des connaissances pragmatiques. A ce sujet, Pitrat (idem, 9-10)
donne un exemple intéressant :
« Prenons trois phrases :
Le professeur envoya le cancre chez le censeur parce qu'il voulait
1. lancer des boulettes,
2. avoir la paix,
3. le voir. »
Pour comprendre ce genre de phrase, un programme doit savoir un
certain nombre de choses sur la vie d'une école et sur la vie de tous les jours.
Dans la phrase 1, il ne peut être que le cancre car ni un professeur, ni un
censeur ne lancent de boulettes. Dans la phrase 2, il ne peut être que le
professeur, car ni le cancre ni le censeur n'auront la paix puisqu'ils seront l'un
en face de l'autre. Dans la phrase 3, il ne peut être que le censeur, et le ne peut
être que le cancre, etc. En fait, le programme a « besoin de connaître ce que
nous savons depuis tellement longtemps que cela nous paraît inutile de le
dire ( ...) nous devrons fournir aux programmes une quantité colossale de
connaissances sur la vie de tous les jours. Même le contenu de la plus complète
des encyclopédies est insuffisant (...). Nous pourrions penser que les connais
sances pragmatiques ne sont nécessaires que parce que nous nous exprimons mal,
que nous laissons trop d'ambiguïtés dans les textes. Mais en réalité l'ambiguïté
est une conséquence négative d'une qualité fondamentale des langues naturelles :
la concision ». Rappelons ici Culioli (1973) et la théorie des opérations
énonciatives : « La communication se fonde sur cet ajustement plus ou moins
réussi, plus ou moins souhaité, des systèmes de repérage des deux énonciateurs.
Chaque opération est complexe (..-.), se combine avec d'autres opérations et filtre
relations et valeurs dans une suite de signes. Ainsi, on comprend mieux pourquoi
un texte n'a pas de sens, en dehors de l'activité signifiante des énonciateurs, et
53 pourquoi l'ambiguïté (et le malentendu) sont non seulement explicables, mais
encore partie intégrante du modèle, de même que les déplacements métaphoriq
ues. »
On ne peut espérer, dans un futur proche, disposer pour un EAO de
langue, d'analyseurs venant de l'IA qui soient suffisamment puissants pour
effectuer un traitement adéquat du sens d'un message apprenant en dehors
d'environnements limités et contraints (cf. le panorama critique au début de
ce numéro).
Dans certains cas déjà, l'analyse est co