L'école et les communications de masse : opinions, documents, débats - article ; n°1 ; vol.2, pg 123-134

Georges Friedmann

Description

Communications - Année 1963 - Volume 2 - Numéro 1 - Pages 123-134
12 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: COMMUNICATIONS
• Publié le: 01 janvier 1963
• Nombre de lectures: 23
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

Georges Friedmann
L'école et les communications de masse : opinions, documents,
débats
In: Communications, 2, 1963. pp. 123-134.
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Friedmann Georges. L'école et les communications de masse : opinions, documents, débats. In: Communications, 2, 1963. pp.
123-134.
doi : 10.3406/comm.1963.952
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/comm_0588-8018_1963_num_2_1_952et les communications de masse L'école
le débat; les contributions qu'ils nous apportent ne sont pas occasionnelles;
elles partent toutes d'une conscience très vive et déjà ancienne de la question
qui leur était posée par un sociologue; par eux, à travers eux, c'est V ense
ignement lui-même qui va au devant de Vœuvre de masse et invente sa propre
conversion. Les collaborateurs du C.E.C.M.A.S. tiennent à remercier tous
ceux qui ont accepté de joindre leurs réflexions aux leurs : MM. Grand,
Peyrègne et Vacheret, inspecteurs généraux de V Éducation Nationale;
Delannoy, professeur au lycée de Biarritz, Fuzellier, professeur au lycée
Saint-Louis et Tardy, assistant à l'École normale de Saint-Cloud. Nous
souhaitons qu'un débat réel soit aujourd'hui inauguré; nous souhaitons
que beaucoup d'autres enseignants veuillent bien nous faire part de leurs
expériences, de leurs problèmes, de leurs résistances et de leurs espoirs sur
un sujet qui les concerne, qui nous concerne tous.
LES PROBLÈMES :
L'école et les communications de masse :
opinions, documents, débats x
L'intense développement des communications de masse (c. d. m.) dans
les sociétés industrielles de notre « second xxe siècle » suscite, de tous
côtés, des problèmes : ceux que doit affronter l'école ne sont pas les
moindres. Prenant, comme base de départ, des réflexions antérieures 2,
nous nous proposons, sans prétendre épuiser un sujet aussi ample, de
réunir quelques documents, d'évoquer quelques expériences en vue de
recherches et d'actions ultérieures.
I
Les éducateurs, en nombre croissant, prennent aujourd'hui conscience
de la densité et de l'efficacité du réseau d'informations audio-visuelles
dans lequel l'école, en fait, est déjà saisie. « Sons et images enserrent
le système éducatif et prennent à revers les défenses traditionnelles de
l'individu, édifiées à grand renfort de culture verbale » (Dieuzeide, Con-
1. Nous avons indiqué, entre parenthèses, des références abrégées où les chiffres
désignent les pages citées. Ces références sont classées et explicitées dans une note
bibliographique, en fin de l'article.
2. « Enseignement et Culture de niasse », Communications, I, 1962.
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grès, 2). Il s'agit déjà d'une véritable « école parallèle » où l'enfant puise
toutes sortes de nourritures intellectuelles et affectives : l'école officielle
ne peut continuer d'ignorer son existence. Une sourde et omniprésente
concurrence, accompagnée de crainte ou de mépris, doit faire place à
une franche reconnaissance des problèmes, à une lucide coopération.
Cette conversion au réel est exigée par l'évolution de la société indust
rielle, dans un de ses courants majeurs : le temps de non- travail, durant
lequel l'individu se trouve exposé aux c. d.m., est voué à s'accroître.
C'est vers le « loisir.» que se transfèrent, pour beaucoup d'hommes et de
femmes de notre temps, le centre de gravité de leur existence, leurs chances
d'équilibre, d'épanouissement. C'est à l'usager des c. d. m., au moins
autant qu'au futur producteur, à l'apprenti technicien, que doit être
adaptée la pédagogie nouvelle.
Une question primordiale ressort des débats actuels autour de ces
problèmes : comment justifier l'introduction dans l'école d'un enseigne
ment orienté vers les c. d. m., autrement dit une action pédagogique
auprès des enfants et des adolescents pour former en eux les futurs (et
déjà présents) spectateurs de la T.V., du cinéma, les auditeurs de la radio,
les lecteurs des magazines et de la grande presse ? Les arguments pr
écédemment indiqués sont renforcés par la distinction que propose B. Berel-
son (Jacobs, 166) entre trois perspectives : comprendre les c. d. m., les
évaluer, les changer. Comprendre les c. d. m., les étudier, c'est l'affaire
des chercheurs, dans un domaine encore assez peu exploré des sciences
sociales. Les évaluer, y introduire des choix, des préférences, c'est l'affaire
des critiques et du public. Les changer, y accroître (par exemple) l'exten
sion de la culture supérieure par rapport à celles de la culture médiocre
ou de la « brutale » (selon la terminologie de Shils, Jacobs, 4-6)
est encore une autre approche, impliquant une autre problématique.
Praticiens (administrateurs, producteurs), pédagogues et chercheurs
nous ont paru, en règle générale, s'accorder au moins sur un point : pour
avoir quelque chance de « changer » les c. d. m. dans le sens d'une qualité
plus élevée, il faut agir sur le public, c'est-à-dire, avant tout, sur les jeunes.
Compte tenu de la législation existante et du contexte économique (libre
entreprise) de la T.V. aux États-Unis, les dirigeants les plus éclairés des
grands channels affirment qu'au bout du compte une amélioration dans
le contenu et la distribution des programmes ne peut être obtenue que
si, préparée par l'éducation du public, elle correspond de sa part à une
« demande » 1.
Par ailleurs, dans la même perspective de « changement », on justifie
d'une manière générale l'introduction des c. d. m. comme objet d'ense
ignement en soulignant la relativité des modes de réception de toute
i. Déclarations recueillies au cours d'un séjour à New York (septembre 1962). Les
réflexions de Frank Stanton, Président du Columbia Broadcasting System, (Jacobs,
85-91) vont dans le même sens.
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émission, de toute œuvre (Glazer, Jacobs, 161). L'argument, dans son
fond, se ramène au précédent, présenté sous une autre forme. Une œuvre
de qualité n'est perçue comme telle que si elle est <c reçue » à un certain
niveau et dans un certain contexte culturel par qui la voit, l'écoute, la
lit. L'éducation doit préparer un nombre croissant d'individus, dans
la société de consommation de masse, à recevoir de manière adéquate
des émissions de qualité. A partir de là se poseront les problèmes pédago
giques, auxquels nous reviendrons : comment, pour les diverses c. d. m.,
préparer les jeunes à ainsi « recevoir » ?
II
Après la justification globale de ce nouveau domaine d'éducation inte
rviennent les débats sur son extension et ses buts.
La plupart des discussions et des expériences pédagogiques menées
en divers pays (Angleterre, France, Allemagne occidentale, Belgique,
Hollande, Italie, Autriche) concernent le cinéma et la T.V. ; c'est d'elles
qu'il sera avant tout question au cours de ces pages.
Un premier problème est de savoir si l'éducation des enfants et adoles
cents, en matière de film et de T.V., doit être unique ou s'il faut conce
voir des actions séparées (Symp., 6-8). Dans l'ensemble, on s'accorde à
penser que les actions devraient être conjuguées. Film et T.V. représentent
tous deux la révolution audio-visuelle. La T.V. est davantage un « medium »
et le cinéma un art : dans le détail, les programmes d'éducation ne seront
donc pas identiques. Grouper les uns et les autres en une « éducation de
l'écran » (screen education) est néanmoins une tendance dominante, qui
se justifie en revendiquant un champ plus vaste encore. Il s'agit, en fin
de compte, d'introduire la préoccupation des c. d. m. dans l'éducation
générale et de mettre ainsi en contact étroit la vie scolaire et la « vie privée »
de l'élève. Comme le dit S. Morhof (Institut fur Film und Bild, Munich),
« film et T.V. usent l'un et l'autre d'un langage dynamique d'images.
Le film, technique plus ancienne, se sert aujourd&#