L'école, lieu de découvertes à l'origine du plaisir d'apprendre

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• Publié par: Ernoi
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• Langue: Español

Extrait

- 1 - 

Clg du Bredenarde AUDRUICQ

L’école, lieu de découvertes à l’origine du plaisir d’apprendre  

-2 -  Recherche p é dagogique P.N.I. : m é moire.       Codage: 62CBr é denarde   Fiche informative sur l'action: (Dossier N ° R/INO/01/015)

Titre :  « L’ é cole, lieu de d é couvertes à l’origine du plaisir d’apprendre ».

Acad é mie de Lille.  Coll è ge du Br é denarde Rue Edmond Dupont 62370. AUDRUICQ.  t é l. : 03 21 35 30 49 Fax : [phone]

    Personne contact : Jacques FENET Professeur de S.V.T. Formateur I.U.F.M.

    Classes, niveaux concern é s: depuis le cycle d’observation jusqu’au cycle d’orientation ( nombre d’ é l è ves concern é s : 400) ainsi que les classe de la SEGPA.      Disciplines concern é es: SVT, Physique chimie, technologie.

    Date de l' é crit: 5/05/03

    Axe (pole acad é mique): Nouveaux modes d’organisation au service des apprentissages.      Autres professeurs du coll è ge impliqu é s dans cette action :  V. BRAZY : Professeur de Physique – Chimie.  S. DELABY : Professeur de S.V.T.  C. PETTE : Professeur de Technologie.  J-P. QUIQUET : Professeur de Technologie.                                           P. ROUCOU : Professeur sp é cialis é de S.E.G.P.A.  Et Marie-Christine GILLIO : Formateur I.U.F.M. charg é du suivi des recherches p é dagogiques relevant de la P.N.I.

 R é sum é : Le travail scolaire et le plaisir d'apprendre sont-ils incompatibles si l'on veut bien se placer du c ô t é de l' é l è ve ? Nous avons constat é des progr è s d è s que l'image des é l è ves s’est trouv é e am é lior é e à travers l’ é valuation. En particulier, les é l è ves ont d û apprendre à essayer de g é rer leur é valuation, pour cela, ils ont d û  comprendre qu’ils devaient s’appuyer sur leur é valuation formative pour choisir la comp é tence qu’ils ma î trisaient le mieux. Cela leur a permis de comprendre des erreurs et de se responsabiliser en devenant capable d'indiquer "je n'ai pas r é ussi parce que…" : dans un premier temps, ç a n'a pas é t é que du plaisir.

Type d'action Objet

Dominante

Dispositif

- 3 - Recherche Nouveaux Sciences et Innovation comportements Technologie d'apprentissage et d' é valuation

« Madame, Monsieur, quand est-ce qu’on travaille ? » Cette fois, c'est une r é flexion d’ é l è ve qui a initi é notre recherche p é dagogique. Quelle question s'est-on pos é e? Autrement dit, du point de vue de l' é l è ve : " le travail scolaire peut-il ê tre une source de plaisir ? " Bien entendu pour l’ é l è ve le travail scolaire ne se comprend que parce qu’il est actif, qu’il a quelque chose à faire qui puisse se visualiser, ce qui lui permet d'exister et d' ê tre valoris é . Comment en est-on arriv é l à ? Notre choix : « L’ é cole, lieu de d é couvertes à l’origine du plaisir d’apprendre » associe l’ é cole à l’id é e de plaisir en opposition à une lassitude qui traduit une rupture des é l è ves avec le syst è me et qui se concr é tise dans leurs propos « j’en ai marre ! », "rien à foutre!", « vivement que je rentre ! ». Une id é e importante arrive tout aussit ô t en corollaire : il ne peut s’agir que d’un « plaisir partag é » é l è ves- enseignants. Une 1 è re analyse est effectu é e à partir des r é sultats de l’enqu ê te men é e aupr è s des é l è ves de chacun des cycles du coll è ge en S.V.T., Physique chimie, Technologie et en SEGPA : « Indiquer à quel moment vous avez ressenti le plaisir de d é couvrir et d’apprendre au coll è ge ». Les r é ponses r é pertori é es, ont é t é class é es en th è mes, d’apr è s les centres d'int é r ê t des é l è ves (les items pris en compte pour le ciblage de nos activit é s de cette sont ann é e en caract è res gras) :   Par rapport à son corps, aux organismes vivants :  . d é couvrir le fonctionnement des organes.( r é pondre à des curiosit é s intimes).  . d é couvrir l'int é rieur de son corps et celui des animaux.  . d é couvrir ses capacit é s physiques, son endurance.  . d é couvrir l'unit é des ê tres humains et l'origine de la diversit é .  . d é couvrir, comprendre la justification de certains besoins ( ç a n'est pas impos é par l' é ducation mais ç a se justifie).  . d é couvrir des transformations de la mati è re : simplification de certaines mol é cules, exemple l'amidon avec la salive…  . d é couvrir les raisons de certains probl è mes de sant é : allergies… -        Par rapport à la personnalit é :  . d é couvrir que l'on est capable de comprendre des ph é nom è nes, formuler de vrais probl è mes, des hypoth è ses : ne plus accepter les é v é nements

- 4 - impos é s, la fatalit é …quitter le niveau des simples interrogations et structurer sa pens é e…  . d é couvrir notre « importance » : r è glements et protection, capacit é   à   montrer ce qu’on sait…  . d é couvrir que l'on peut é prouver son raisonnement gr â ce à des tests exp é rimentaux.  . d é couvrir des m é thodes de travail pour mieux rendre compte et rationaliser ses acquis : la d é couverte de la sch é matisation (protection de l'organisme ).  . le plaisir de participer à des activit é s collectives .  . d é couvrir que l’ on est l’objet d’int é r ê t : venue d’intervenants ext é rieurs pour nous é duquer à travers des expos é s, des conf é rences, des d é bats…   -       Par rapport aux activit é s en classe :                  . d é couvrir de nouvelles techniques manipulatoires et les employer.  . plaisir d’ ê tre responsable  dans ses manipulations, fabrications et autres productions r é alis é es en classe et en atelier : utiliser des outils, souder, percer, d é couper, diss é quer, assembler, construire des objets, produire des circuits qui fonctionnent, dessiner ou travailler sur des dessins y compris l’aspect strictement cr é atif, par exemple les lettrages tendance « tag », consulter la biblioth è que de classe…  . d é couvrir les activit é s sur ordinateur multim é dia: tester des activit é s, des exercices sur des Cd-rom.  . d é couvrir qu’on peut donner du sens   à ce qu’on apprend ( appliquer le th é or è me de Pythagore et devenir capable de cr é er des angles droits, y compris sur le terrain).  . d é couvrir des activit é s spectaculaires : combustions, dissections, cr é ation de produits technologiques de qualit é , ma î trise de l’ é lectronique…

-      Par rapport à l'environnement :    -proche :  . d é couvrir des rep è res et se resituer dans l'espace : é radiquer la banalisation de l'environnement proche, d é couvrir et aimer la vie au coll è ge.  . d é couvrir le plaisir de donner un sens au cadre de vie : paysage, plantes, sol, sous-sol, saisons, rythmes…  . participer à la d é couverte de nouveaux aspects de la vie locale et r é gionale : sorties p é dagogiques (g é ologie, « Grand’Optical »…)  . d é couvrir l'infiniment petit : microbes , les cellules…et leur place dans l'environnement et dans l'organisation du vivant.  -à l' é chelle terrestre ( g é ologique, é conomique ,social ) :  . d é couvrir et donner un sens à l'activit é du globe .  . d é couvrir la capacit é de ma î triser une nouvelle langue et correspondre (les premiers mots d’espagnol…)

- 5 -    . d é couvrir notre place dans le monde ( par rapport à l’actualit é , par rapport aux nations unies, par rapport aux diff é rents rapports de force, par rapport à   nos capacit é s é conomiques…)

 On d é couvre d'une part des r é ponses tr è s en relation avec les motivations et la maturit é propres à chacun et à chaque â ge, et d’autre part des repr é sentations de l’univers scolaire, y compris l’image des disciplines et des enseignants.  Par ailleurs, à l’origine du plaisir de d é couvrir, on retrouve les sorties p é dagogiques, la d é couverte du merveilleux, de l’ é tonnant, l’environnement scolaire en particulier l’ é tat des salles, tout ce qui sort de l’habituel, la capacit é   de d é montrer, de prouver qu’on existe et qu’on est reconnu en tant que tel, par opposition au « ral le bol ! », « encore ! », « on l’a d é j à fait ! ». Que cherche-t-on à faire? C'est pourquoi, parmi les diff é rentes perspectives de travail recoupant les motivations, l’exploitation et la gestion du plaisir de d é couvrir d’un cycle à un autre chez les coll é giens en ce d é but de 3 è me mill é naire, l’ é quipe d é cide de cibler comment pr é server, entretenir, é panouir cette spontan é it é , ce plaisir de d é couvrir et d’apprendre. Par ailleurs, maintenir l’int é r ê t de la 6 è me   à la 3 è me , c’est aussi aller contre l’ é chec scolaire. Au d é part en 6 è me on constate une spontan é it é et une curiosit é   naturelles, m ê me chez ceux qui vivent plus ou moins des é checs scolaires. Par contre en 3 è me le v é cu s’est diversifi é et on ne vit plus les é checs ou l’implication de la m ê me mani è re, en particulier l’importance de la repr é sentation par rapport au groupe s’affirme, c’est ainsi que l’on ne trouve plus de volontaires pour aller au tableau et que l'on constate peu d'inscriptions aux activit é s volontaires comme pour "Concours de la Science" " Atelier scientifique"…et autres concours acad é miques.

En quoi est-ce innovant? Un premier aspect de l'innovation é merge de cette r é flexion commune: on doit chercher et trouver les clefs d'acc è s au "travail, source de plaisir". C'est pourquoi parmi les pistes de travail, on s’est orient é vers la conception d’un questionnaire pour une 2 è me enqu ê te, avec pour hypoth è se que les r é ponses obtenues devraient permettre de d é cortiquer ce que peut ê tre le plaisir de d é couvrir chez les é l è ves. Qu'est-ce qu'on a fait pour essayer de trouver une r é ponse?   En particulier nous avons é labor é des questions permettant de cibler ce qui est à l’origine d’un int é r ê t ou d’un d é sint é r ê t dans diverses situations de classe, quel que soit le niveau dans lequel nous intervenons afin qu’un panel le plus large possible, puisse ê tre é tabli. Ce document a é t é retravaill é en commun, avant d’ ê tre remis aux é l è ves : Soit en pr é alable à la le ç on pour d é terminer quels peuvent ê tre les pr é jug é s, les repr é sentations et l’int é r ê t par rapport à leurs pr é occupations.

- 6 - soit à l’issue d’une s é ance jug é e motivante pour eux d’apr è s leur participation, leur implication. Soit à l’issue d’une s é ance jug é e peu motivante pour eux et qu’ils ont peu appr é ci é . Les r é ponses é l è ves pouvaient ê tre mat é rialis é es par des ic ô nes à   entourer pour gagner du temps sur certains types de questions (exemple : as-tu eu plaisir à assister à ce cours ?).

Questionnaire test Entoure Justifications Int é r ê t - D é sint é r ê t: r é actions à chaud l'ic ô ne si tu Facultatives te sens concern é   Pour moins charger le fichier, on a supprim é les ic ô nes scann é es. Par rapport à la difficult é , es-tu satisfait ou Satisfait- d éç u, voire d é go û t é de ton travail? d ç u-d é go û t é Est-ce que tu as l'impression de t' ê tre En investi ou bien es-tu rest é indiff é rent? é bullition- Sinon ce cours t'a-t-il ext é nu é ? indiff é rent- ext é nu é Es-tu arriv é en pensant que de toutes n é gatif- fa ç ons ç a ne te plairait pas et que tu ne obstin é comprendrais rien? Etais-tu anxieux en arrivant ou confiant? anxieux- confiant As-tu l'impression d'avoir essay é , mais pein é   - sans r é ussir ou penses-tu qu'il ne faut pas optimiste s'en faire et que ç a ira mieux demain? Penses-tu ê tre rest é concentr é et avoir concentr é - respect é prudemment les consignes pour prudent les activit é s ?

- 7 - Es-tu soulag é d'entendre la sonnerie, ce soulag é - cours t'a-t-il ennuy é ou malgr é tout as-tu ennuy é - é t é int é ress é par une activit é ? int é ress é

Qu'a-t-on obtenu? L'analyse des r é ponses obtenues à l'issue de cette 2 è me enqu ê te, (voir un exemple de diagramme é tabli en annexe 1), permet de distinguer plusieurs aspects li é s : à l'intervenant lui-m ê me, et à son action p é dagogique :  . Confiance dans le professeur et insouciance, optimisme car on peut toujours se rattraper en sciences et technologie.  . Plaisir de l'heure qui passe vite, parce que l à aussi les indications, les consignes sont claires et qu'on ne se sent pas d é courag é , qu'on n'a pas de mal à   suivre, d’ailleurs on est pr ê t à recommencer.  - au comportement de l' é l è ve qui se juge : plaisir de d é couvrir qu'on est capable de rester concentr é , tout au moins attentif, qu'on peut r é sister à la tentation du bavardage durant une heure car le sujet est int é ressant, qu'on peut r é ussir de terminer son travail avant la sonnerie.  - aux capacit é s qui valorisent l' é l è ve: ce dernier d é couvre avec plaisir qu'il a r é ussi à faire mieux, qu'il a é vit é des pi è ges, voire m ê me une confiance dans ses possibilit é s qui s’installe. à la curiosit é naturelle, aux pr é occupations :  . Plaisir de participer et s'impliquer dans des activit é s vari é es, pas communes, qui changent, ce qu'on n'avait pas pr é vu au d é part.  . Plaisir de d é couvrir le mat é riel ( ils aiment manipuler, utiliser une loupe, un microscope), de se lancer dans des sujets d' é tudes m é connus (notre corps), l'environnement qui nous entoure ( pour les 6 è mes, le plaisir de d é couvrir est tr è s é vident : « J'ai aim é car pour moi, c'est nouveau, je d é couvre »), la transition avec le primaire s’av è re positive pour le coll è ge.  . Plaisir d'apporter des r é ponses à des interrogations de tous les jours ( Plaisir d'apprendre : « J'ai bien aim é car j'ai appris quelque chose », par exemple les « MST »). l'ambiance de classe : plaisir du travail dans une bonne ambiance, mais sans pression, ni contrainte, ni anxi é t é li é e à l' é valuation.              Paradoxalement les é l è ves signalent aussi : - Un soulagement quand la sonnerie retentit, car apr è s ç a fait long, ç a fatigue, les é l è ves indiquent aussi aimer changer et passer à un autre cours. Ils aiment varier les activit é s: « J'ai aim é ce qu'on a fait mais je suis content de passer à un autre cours » ou bien « Dur é e des cours, longue journ é e, on est soulag é d'entendre la sonnerie pour rentrer chez soi ».

- 8 -   - La d é ception par manque de concentration ou d'implication, ou par crainte des mauvais r é sultats, beaucoup ont encore peur d' ê tre pi é g é s : la peur de la note se manifeste et t é moigne d’un travail à effectuer pour r é habiliter l’ é valuation. - Qu’en fonction du programme, les th è mes sont impos é s. Beaucoup d' é l è ves de 4 è me regrettent le programme de 5 è me . Ils aimeraient avoir le choix.  Que le travail en groupe est rassurant. - Il en ressort n é anmoins qu’une r é alisation pratique t é moigne d'une plus grande obstination de la part des é l è ves et d'une v é ritable envie de r é ussir. Ces é l è ves, face à cet exercice pratique, ont ( en g é n é ral) une ( trop ? ) grande confiance en leurs possibilit é s et se disent concentr é s dans l’aboutissement de leurs r é alisations. Par contre, ceux qui « ratent » la r é alisation ( environ 1/3 des é l è ves), souffrent surtout d’un manque d’organisation et d’un exc è s de prudence ( manque d’investissement). Recentrage sur l'innovant de notre action: En conclusion à cette analyse, ce sont les nombreuses r é f é rences à   l' é valuation qui nous interpellent : " Confiance dans le professeur", " on peut toujours se rattraper", " on est capable de", " il a r é ussi à faire mieux, il a é vit é des pi è ges", " la peur de la note". C'est pourquoi, nous cernons mieux et confirmons ce qui est innovant dans notre recherche de terrain : nous avons souhait é trouver le sens que les é l è ves donnent à l' é valuation par rapport à la pratique actuelle et traditionnelle, et conna î tre leur repr é sentation à eux de ce qui est pour nous un acte p é dagogique, voire m ê me associer les parents car il y a aussi transfert de l'aspect "plaisir" lorsque l'enfant annonce "sa bonne note".

Sur quoi avons nous cibl é et recentr é notre travail? Nos efforts ont port é sur : La mise en place d’une m é thode de travail qui permette de percevoir l' é valuation du c ô t é   é l è ve, voire r é habiliter l’ é valuation et r é concilier les é l è ves avec cette pratique. Dans un premier temps nous avons pris en compte l'effet miroir de l' é valuation qui peut leur renvoyer une image d é valorisante si on n'y prend pas garde. C'est pourquoi nous avons r é fl é chi pour mettre en place un dispositif qui ne soit pas ferm é pour l' é l è ve. Afin de lui laisser la possibilit é d' é voluer lui-m ê me sur la dur é e, nous avons essay é de l'associer à la gestion de son é valuation.  

La conception d'un accompagnement à la m é thode. Nous avons é labor é   des propositions pour travailler autrement afin de lib é rer les é l è ves du souci, des contraintes li é es à l'obligation de l' é valuation. Nous avons test é des alignements permettant de travailler en groupes de besoins. Il é tait n é cessaire que chaque é l è ve puisse retrouver confiance par des temps d'apprentissage ciblant telle ou telle comp é tence, et qu’il puisse aussi comprendre ses erreurs. Enfin nous nous sommes efforc é s de ne

- 9 - pas proposer d’ é valuation sommative, imm é diatement à l'issue des activit é s car nous savons que l’ é l è ve en g è re mal le stress. C'est pourquoi, d'une mani è re pratique, nous avons cibl é et d é fini avec nos é l è ves des comp é tences bien pr é cises afin qu'elles soient bien comprises d'eux. De plus, cela leur a permis de bien savoir ce qu'attendait d'eux dans chaque situation d’activit é .

Quelles difficult é s avons-nous rencontr é es ? D'abord, en pratique, il n'a pas toujours é t é possible de cr é er des alignements pour toutes les classes avec qui nous souhaitions tester la m é thode pour en appr é cier les effets : cependant, nous avons pu travailler avec le niveau 5 è me en associant SVT, Physique chimie et Technologie, ainsi qu’en 3 è me , en suivant en parall è le SVT et Physique.

Deux probl è mes importants se sont pos é s :

 En ce qui concerne les professeurs, ils devaient r é ussir à   organiser une coh é rence transdisciplinaire dans la programmation, l'encha î nement des apprentissages, des consignes, des rem é diations et des é valuations formatives à   mettre en œuvre. De mani è re pratique, nous avons con ç u et propos é un choix de questionnements diff é rents avec les m ê mes supports, é tant bien entendu que la formulation de chaque question correspond à un type de comp é tence mise en apprentissage et test é e _voir annexes 2, 3, 4, 5, 6, 7 ; nous avons cibl é : « s’informer à partir de documents graphiques », « argumenter, expliquer en utilisant des documents graphiques », « r é aliser un graphique à l’aide de donn é es num é riques », « retrouver les formules du Tableur qui permettent de trouver le co û t total des composants chez chaque fournisseur », « repr é senter graphiquement le co û t total des trois fournisseurs », « relever les cotes n é cessaires à la r é alisation des deux per ç ages, et repr é senter sur feuille le dessin normalis é du plan de per ç age », « relever les cotes n é cessaires à la r é alisation des deux per ç ages, et programmer l’UPA (Unit é de per ç age automatis é e) pour effectuer ces op é rations » . _                                 

 Pour les é l è ves, ils devaient r é ussir à devenir acteurs de leur propre é valuation, apprendre à  g é rer des choix de tests et se responsabiliser é tape par é tape. C'est pourquoi nous avons opt é   pour un contrat sur une p é riode de 2 mois, durant lesquels les

- 10 - é l è ves doivent acqu é rir une comp é tence principale (Raisonner, argumenter à partir de donn é es graphiques) et on leur propose un parcours avec des é valuations formatives interm é diaires à leur choix (pr é lever une information utile, é tablir une relation avec ce qui est demand é , argumenter avec les donn é es fournies) avant de proc é der à l' é valuation de la comp é tence principale cibl é e et retenue.

  Analyse critique des tests  :   Globalement, le contrat d’ é valuation au choix mis en œuvre sur une p é riode de 2 mois s’est r é v é l é trop bref pour que les é l è ves bouleversent en profondeur leur comportement, cependant nous avons enregistr é les modifications suivantes :

 Niveau 3 è me : Beaucoup d’ é l è ves envisagent une strat é gie à court terme et traitent prioritairement ce qui leur para î t le plus facile ou le plus int é ressant (88% s’informer et 12% raisonner) Dans un 1 er temps, ils se gratifient mais ce n’est pas pour autant la meilleure strat é gie : ils d é couvrent que seulement 53% r é ussissent avec s’informer, alors que 73% ont r é ussi avec raisonner. C’est pourquoi dans la s é rie suivante, nous leur avons demand é de r é fl é chir plus et de s’interroger : « est-ce que j’ai fait le bon choix ? » face aux 2 types de questionnement propos é s avec le m ê me support. Pour qu’ils prennent plus confiance dans leurs capacit é s nous pensons à l’avenir leur faire aussi traiter le questionnement qu’ils n’ont pas choisi avec le m ê me sujet afin qu’ils se rendent compte qu’ils peuvent aller plus loin, esp é rer plus. Ne serait-ce que dans les temps consacr é s à la correction collective ou à la rem é diation.

 Niveau 5 è me : Physique : 40% choisissent « s’informer » avec r é ussite et 60% « r é aliser » avec une r é ussite analogue. Ces scores s’expliquent par le fait que la seconde comp é tence a é t é travaill é e plus longuement et les é l è ves n’ont pas eu peur de s’attaquer à plus difficile car ils pensaient ma î triser la comp é tence. SVT : m ê me analyse qu’en 3 è me , les é l è ves ont choisi majoritairement « s’informer », en raison de l’int é r ê t du sujet, des questions qui leur ont paru plus courtes, du document moins charg é en termes scientifiques et parce qu’ils ont pens é que « s’informer » é tait plus facile et acquis. Ils r é ussissent à 65%. Technologie :

- 11 - . 1 er choix effectu é lors de la 1 è re   é valuation : la comp é tence 1 (Retrouver les « Formules Tableur » qui permettent de trouver le co û t total des composants chez chaque fournisseur) est choisie par 6 é l è ves, alors que la comp é tence 2 (Repr é senter graphiquement le co û t total des trois Fournisseurs) est appr é ci é e par 14 é l è ves, en raison de leur go û t pour le document graphique. Les r é sultats indiquent une r é ussite pour les 6 é l è ves qui ont choisi la comp é tence 1. Ils ont su :   | R é aliser le tableau sur tableur | Formule «co û t total » Techno services : =somme(c3 :c7) | Formule «co û t total » Jeulin : =somme(d3 :d7) | Formule «co û t total » Electronique dif. : =somme(e3 :e7)

 tandis que les 14 autres sont en dessous et d éç us compte tenu qu’ils croyaient que c’ é tait plus facile, alors qu’on attendait d’eux qu’ils r é ussissnt à effectuer :   | une s é lection des valeurs du tableau   | un choix du type de graphique             | une mise en page du graphique ( couleurs , polices, …) à donner :            | un titre au document graphique à pr é ciser : | l’abscisse | l’ordonn é e

  . 2 è me   é valuation pratiqu é e avec un autre support de travail, mais questionnement identique et 2 nd choix effectu é   : cette fois la comp é tence 1 est retenue par 14 é l è ves, tandis que la comp é tence 2 est choisie par les 6 é l è ves qui ont d é j à pratiqu é la comp é tence 1. Les r é sultats confirment une meilleure r é ussite pour les 6 é l è ves qui ont suivi l’ordre logique des comp é tences, ce qui leur a d’ailleurs permis en m ê me temps de b é n é ficier d’un apprentissage suppl é mentaire. Cependant le groupe des 14 a globalement am é lior é sa r é ussite par rapport au 1 er test.

 Globalement, la majorit é des é l è ves choisit avec justesse et en coh é rence avec les comp é tences qu’ils ma î trisent, les sujets qu’ils pensent leur convenir le mieux.             Conclusion: Apr è s ce premier essai, nous constatons qu'il y a plaisir d’apprendre et des progr è s d è s que :