Note de synthèse - article ; n°1 ; vol.88, pg 67-94

Marcel Crahay

Description

Revue française de pédagogie - Année 1989 - Volume 88 - Numéro 1 - Pages 67-94
Situations constraints and teacher-pupil interactions: Is it actually possible to change one's teaching style ? - In the first part of this survey, the discussion turns on the extent to which teachers put active methods in practice after an international report in the outcomes of researches about pupil-teacher interactions. The second part is more optimistic : its shows that notwithstanding the difficulties, it is possible to change the teacher practice provided that the situation constraints are taken into account.
28 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: REVUE_FRANCAISE_DE_PEDAGOGIE
• Publié le: 01 janvier 1989
• Nombre de lectures: 14
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 2 Mo

Extrait

M. Marcel Crahay
Note de synthèse
In: Revue française de pédagogie. Volume 88, 1989. pp. 67-94.
Abstract
Situations constraints and teacher-pupil interactions: Is it actually possible to change one's teaching style ? - In the first part of
this survey, the discussion turns on the extent to which teachers put active methods in practice after an international report in the
outcomes of researches about pupil-teacher interactions. The second part is more optimistic : its shows that notwithstanding the
difficulties, it is possible to change the teacher practice provided that the situation constraints are taken into account.
Citer ce document / Cite this document :
Crahay Marcel. Note de synthèse. In: Revue française de pédagogie. Volume 88, 1989. pp. 67-94.
doi : 10.3406/rfp.1989.2459
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1989_num_88_1_2459REVUE FRANÇAISE DE PÉDAGOGIE N° 88 juillet-août-septembre 1989, 67-94
Contraintes de situation et interactions maître-élève,
NOTES DE SYNTHÈSE Changer sa façon d'enseigner, est-ce possible ?
En guise de préambule : « Quand on veut, on peut ! »
Changer sa façon d'enseigner serait possible à condition de le vouloir vraiment.
Cet avis est profondément enraciné dans nos mentalités : bien des réformes s'ap
puient sur cet espoir. Quand un échec s'ensuit, on invoque le conservatisme des
enseignants ou mieux leur résistance au changement.
Les choses ne sont pas aussi simples et il est loin d'être sûr qu'il suffise de
vouloir pour pouvoir. C'est de ce doute dont traite la première partie du présent
texte. L'argumentation repose essentiellement sur un bilan des recherches menées
un peu partout dans le monde sur le processus d'enseignement ou, autrement dit,
sur les interactions maître-élèves. Ont été principalement retenues les recherches qui
examinent dans quelle mesure les enseignants pratiquent ou non les méthodes
actives. Dans le dernier paragraphe de la première section, on cherchera à montrer
que la classe, constituant une réalité sociale, se caractérise par des phénomènes qui
contraignent fortement le comportement des maîtres. La seconde partie se veut
optimiste puisqu'elle part du principe que, malgré la difficulté de l'entreprise, il est
possible de transformer la pratique des enseignants, mais à une condition : agir en
tenant compte des contraintes de situation.
A. - DE LA DIFFICULTÉ DE CHANGER LA PRATIQUE DES ENSEIGNANTS
Pour bien saisir l'apport des recherches en éducation qui vont être évoquées, un
bref rappel historique du débat Education traditionnelle/ Education nouvelle peut être
utile.
1. Un rêve vieux de près d'un siècle...
Depuis le début du siècle, l'Education traditionnelle est contestée. Son autorita
risme qui se traduit dans une organisation quasi-militaire, son formalisme qui se
niche notamment dans une valorisation importante — voire excessive — de l'orth
ographe ainsi que son élitisme sont dénoncés. Ces critiques sont apparues avec ce
qu'il est convenu d'appeler aujourd'hui encore, l'Education nouvelle. J. Dewey en fut
le pivot, mais d'autres noms — presque aussi célèbres — lui sont associés :
P. Bovet, T. Brameld, E. Claparede, A. Clausse, 0. Decroly, A. Ferrière, C. Freinet,
G. M. Kerschensteiner, J. Kilpatrick, M. Montessori, etc. Entre ces grands noms, des
divergences d'opinions existent, mais tous ont en commun un même rêve : rendre
l'école intéressante et active. Aux exercices perpétuellement préparatoires de l'école
traditionnelle, l'Education nouvelle veut opposer « une école où l'enfant soit heureux,
où il vive des événements et des situations intéressants, maintenant même, où il vive
réellement» (Snyders, 1975, p. 55). Le savoir des adultes — les matières — n'occup
erait plus la première place dans les considérations pédagogiques, mais bien
l'intérêt de l'enfant, ses désirs, ses inquiétudes, ses projets, les questions issues de
ses expériences antérieures. L'idéal ne se ramène donc plus à une transmission
efficace des savoirs et savoir-faire accumulés par les aînés, mais consiste en « une
éducation qui s'incorpore à la vie de l'enfant et qui donc prenne pour centre la
personne de l'enfant : c'est la fameuse révolution copernicienne de Claparede. Ou
bien la maxime de Decroly : "C'est vers l'enfant que tout se dirige, c'est de l'enfant
que tout rayonne" » (Snyders, 1975, p. 58).
67 En fait, c'est à une redéfinition de l'éducation et du rôle de l'enseignant que l'on
assiste au début du siècle, et les mouvements libertaires qui, au cours des
années 60, prescrivent aux maîtres la non-directivité constituent avant tout une
résurgence de la réflexion critique amorcée par Dewey et les autres défenseurs des
pédagogies actives. Rappelons brièvement les enjeux de cette redéfinition.
— L'Education traditionnelle se donne pour tâche première de mettre l'enfant en
contact avec des modèles de pensée et de comportement. Cette tâche, elle compte
la mener à bien en confrontant l'enfant aux grandes réalisations de l'humanité que
sont la mathématique, les théories scientifiques et les chefs-d'œuvre de la littérature
et l'art. Ainsi, pour Château (1964, p. 172), c'est « le contact avec les maîtres de la
civilisation universelle qui est éducatif». Alain (1933, p. 83) le dit autrement: «Mon
vrai portrait est dans Homère, Virgile, Montaigne ». C'est que l'un et l'autre se
méfient à la fois de l'expérience directe et de l'inconstance de l'enfant. Pour ces
auteurs, le monde affronté dans l'expérience directe, dans les contacts immédiate
ment vécus, n'est pas adapté à l'enfant, ne se trouve point à sa portée — et donc ne
l'instruira pas, ne lui apportera pas d'enrichissement réel. Le rôle de l'enseignant doit
donc être celui d'un médiateur entre le monde et l'enfant. Autrement dit, il importe
que l'enseignant simplifie, aménage, ordonne la matière à acquérir de sorte que
l'enfant ne rencontre que des difficultés graduées, adaptées à ses forces et à ses
connaissances, dans un enchaînement qui justifie le passage d'un moment à un
autre. Dans cette conception de la fonction enseignante, les schémas, cartes, plans
et autres représentations simplificatrices jouent un rôle primordial : ils dirigent l'atten
tion de l'enfant vers l'important, dégagent l'essentiel avec une clarté que l'on ne
rencontre jamais dans la nature. G. Snyders synthétise parfaitement les principes de
l'Education traditionnelle lorsqu'il écrit : « Eduquer, c'est proposer des modèles,
choisir des modèles en leur conférant une netteté, une perfection, bref un style
auxquels la réalité habituelle ne peut atteindre» (1975, p. 16).
— A l'inverse de l'Education traditionnelle, l'Education nouvelle place sa con
fiance dans le contact direct de l'enfant avec la réalité. Tandis que Château affirme
« L'école prépare la vie en tournant le dos à la vie » (1964, p. 60), Dewey préconise
de «S'instruire en puisant à même le monde» (1930, p. 262 cité par G. Snyders,
1975, p. 61). Ce que Decroly dit autrement : « L'éducation pour la vie, par la vie ». Il
convient donc de faire de l'école un milieu vivant, ouvert sur les réalités du monde.
Chez Dewey, le concept d'expérience occupe la même position-clef que la notion de
modèle dans le système de pensée d'Alain et de l'enfant en contact avec des
matériaux de première main, qui n'ont pas été préalablement élaborés ou simplifiés à
des fins didactiques. «Ainsi, écrit G. Snyders (1975, p. 61), l'enfant aura matière à
agir, à chercher, à se tromper et à progresser. (...) Et la sanction alors, au lieu d'être
le jugement du maître, devient l'expérience d'une réalisation ».
En fait, les adeptes de l'Education nouvelle craignent l'assujettissement de
l'enfant aux modèles et s'attachent à dénoncer les effets pervers d'une relation au
savoir toujours médiatisée par le maître : l'enfant risque de tomber sous sa dépen
dance ou, ce qui revient au même