Paradoxes de la médiation. Tradition et alternance - article ; n°1 ; vol.128, pg 17-24

Lerbert-Sereni Frédérique, Dominique Violet

Description

Revue française de pédagogie - Année 1999 - Volume 128 - Numéro 1 - Pages 17-24
Complex and often paradoxical processes elaborated by the learner in an alternation situation may help realizing relevant learning. When pedagogy doesn't try to eliminate them, teacners'work can be conceived of as a mediation activity equally paradoxical. In such a conception, alternation is not separated from tradition but not blocked by it either. It shows to what extend links between contradictory spaces and periods of time may be educationally dynamic. Which, in return, asks questions concerning teaching/learning in a traditional school.
Les processus complexes et souvent paradoxaux que l'alternance met en jeu chez l'apprenant se révèlent de possibles points d'appui des apprentissages signifiants. Une pédagogie qui ne tente pas de les éliminer amène alors à concevoir le travail de l'enseignant comme un travail de médiation elle aussi paradoxale. Une telle conception de l'alternance, loin d'enfermer celle-ci dans un rapport sclérosant à la tradition et sans pour autant l'en couper, montre en quoi l'articulation d'espaces et de temps contradictoires peut être pédagogiquement dynamique. Ce qui, en retour, ne manque pas d'interroger l'enseignement/ apprentissage dans l'école dite traditionnelle.
8 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: REVUE_FRANCAISE_DE_PEDAGOGIE
• Publié le: 01 janvier 1999
• Nombre de lectures: 57
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

Frédérique Lerbert-Sereni
Dominique Violet
Paradoxes de la médiation. Tradition et alternance
In: Revue française de pédagogie. Volume 128, 1999. pp. 17-24.
Abstract
Complex and often paradoxical processes elaborated by the learner in an alternation situation may help realizing relevant
learning. When pedagogy doesn't try to eliminate them, teacners'work can be conceived of as a mediation activity equally
paradoxical. In such a conception, alternation is not separated from tradition but not blocked by it either. It shows to what extend
links between contradictory spaces and periods of time may be educationally dynamic. Which, in return, asks questions
concerning teaching/learning in a traditional school.
Résumé
Les processus complexes et souvent paradoxaux que l'alternance met en jeu chez l'apprenant se révèlent de possibles points
d'appui des apprentissages signifiants. Une pédagogie qui ne tente pas de les éliminer amène alors à concevoir le travail de
l'enseignant comme un travail de médiation elle aussi paradoxale. Une telle conception de l'alternance, loin d'enfermer celle-ci
dans un rapport sclérosant à la tradition et sans pour autant l'en couper, montre en quoi l'articulation d'espaces et de temps
contradictoires peut être pédagogiquement dynamique. Ce qui, en retour, ne manque pas d'interroger l'enseignement/
apprentissage dans l'école dite traditionnelle.
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Lerbert-Sereni Frédérique, Violet Dominique. Paradoxes de la médiation. Tradition et alternance. In: Revue française de
pédagogie. Volume 128, 1999. pp. 17-24.
doi : 10.3406/rfp.1999.1070
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1999_num_128_1_1070Paradoxes de la médiation.
Tradition et alternance
Frédérique Lerbet-Séréni
Dominique Violet
Les de possibles processus points complexes d'appui et souvent des apprentissages paradoxaux que signifiants. l'alternance Une met pédagogie en jeu chez qui ne l'apprenant tente pas se de révèlent les él
iminer amène alors à concevoir le travail de l'enseignant comme un travail de médiation elle aussi para
doxale. Une telle conception de l'alternance, loin d'enfermer celle-ci dans un rapport sclérosant à la tra
dition et sans pour autant l'en couper, montre en quoi l'articulation d'espaces et de temps contradictoires
peut être pédagogiquement dynamique. Ce qui, en retour, ne manque pas d'interroger l'enseignement/
apprentissage dans l'école dite traditionnelle.
INTRODUCTION nombreux praticiens et théoriciens de l'alternance
à se revendiquer plus proches du paradigme
constructiviste que de celui de la philosophie posiMéthodologie archaïque en éducation et en for tiviste. En outre, on perçoit les intentions rogé-
mation, l'alternance, après avoir connu une longue riennes motivant les dispositions pédagogiques de
période de quasi obsolescence, sauf pour cer certaines institutions qui placent l'élève au centre taines institutions, s'annonce actuellement comme du système éducatif et présentent l'enseignant une ressource nouvelle pour former tous ceux qui comme un médiateur, un passeur, un accompag
ne sont pas parvenus à apprendre avec un ense nateur, un guide, etc. À première vue, cette ignement « classique ». Peu à peu, l'alternance conception de l'enseignant et de l'enseignement reconquiert donc ses lettres de noblesse dans le paraît généreuse, empathique, libératrice, humanvaste champ de la formation générale et profes iste et citoyenne pourrait-on dire. Mais il suffit
sionnelle, initiale ou continue. De façon très glo souvent d'un tout petit rien pour que médiation bale, dès que l'on argumente en faveur d'une for rime davantage avec aliénation qu'avec libération.
mule pédagogique par alternance, on évoque plus
ou moins explicitement l'idée de construction de Dans une première partie, nous tenterons de
connaissance par articulation du pratique et du comprendre en quoi l'enseignement et la formation
théorique, du « réussir » et du « comprendre » pour par alternance peuvent relever de la complexité, et
dire comme Piaget. Cela conduit notamment de ce que cela ouvre comme possibilités, tant en
Revue Française de Pédagogie, n° 128, juillet-août-septembre 1999, 17-24 17 tinence sociale des « apories » qui s'appuient termes de cognition que de relation. Dans une
seconde partie, nous essaierons de voir en quoi conjointement sur l'intention comprehensive des
l'alternance permet de reconsidérer le rapport à herméneutiques « instauratives » et sur l'intention
explicative des herméneutiques « réductrices ». des temps multiples dans les apprentissages.
Notre projet d'ensemble est de poser le rapport
Ainsi, dès que l'on adhère à de telles visées de renseignement/apprentissage à la tradition et
systémique, mathématique et anthropologique, la à la transmission : dans cette approche, l'alte
richesse du complexe se conjugue avec l'inexplrnance nous apparaît comme révélateur de la
icable. En conséquence, le travail d'élucidation de complexité propre à toute situation d'ense
la complexité appelle une méthodologie comprehignement et de formation, complexité que nous
ensive qui s'applique à modéliser le quotidien de nous efforçons d'aborder par la dimension para
la classe. Partant de l'axiomatique selon laquelle doxale qui lui est inhérente.
le complexe résonne avec une logique non réduct
ible aux principes aristotéliciens, il semble pos
COMPLEXITÉ PARADOXALE DE L'ALTERNANCE sible d'esquisser une herméneutique paradoxale
afin de comprendre l'originalité de l'enseignement
En éducation comme ailleurs, il est dorénavant et de l'apprentissage par alternance.
assez fréquent que l'on se rattache à l'idée de
complexité pour exprimer une certaine difficulté à Si enseigner et apprendre sont bien les deux
expliquer en détails des phénomènes quotidiens. facettes d'une même situation, nous ne devons
Inexplicables à partir des principes fondamentaux toutefois pas confondre ce qui procède des pro
de la logique aristotélicienne, ces phénomènes cessus cognitifs avec ce qui relève de la commun
complexes sont néanmoins compréhensibles par ication pédagogique et de la pragmatique de
le biais d'approches moins conventionnelles qui l'enseignement. En conséquence, pour étayer
s'appuient sur le paradoxe. notre conception paradoxale de la complexité
de l'apprentissage par alternance, nous allons
Approche paradoxale de la complexité commencer par nous appuyer sur des bases pia-
gétiennes. En écho avec la mythologie grecque,
Dans Introduction à la pensée complexe (1990, nous tenterons ensuite d'élucider une stratégie
p. 93), E. Morin ne refuse pas que l'on aspire à pédagogique caractéristique de l'alternance. l'explication à condition que l'on accepte aussi de
jongler avec ce qui nous paraît inexplicable. Avec
Réussir et comprendre : une construction cette même perspective épistémologique, J.-L. Le
cognitive paradoxale Moigne (1990, p. 25) s'applique à distinguer le
compliqué du complexe. De façon succincte, nous
Chaque fois que l'on se préoccupe de cognitpouvons retenir qu'un système compliqué peut
ion, l'épistémologie génétique demeure une être assimilé à un objet que l'on démonte et remonte
base féconde pour la réflexion. Dans Réussir et minutieusement sans perturber son fonctionnement ;
comprendre, J. Piaget présente le développement un système complexe n'est pas réductible à la
cognitif comme une conjonction de l'action prajuxtaposition de ses parties, on ne peut pas le
tique et de sa compréhension conceptuelle (1974, démonter et le remonter sans perturber son fonc
p. 242). tionnement.
En matière de recherche, la position systémique À l'évidence, la thèse piagétienne ne néglige
de J.-L. Le Moigne conduit à considérer la modél pas le savoir en action (pratique), mais celui-ci
isation comme un processus scientifique grâce apparaît surtout comme une sorte de préliminaire
auquel les systèmes complexes deviennent intel au supremum cognitif que constitue la concept
ligibles. Mais les modèles scientifiques, aussi per ualisation (théorie). Outre les priorités significa
tinents soient-ils, demeurent des approximations tives des étapes du développement intel