La réponse « pareil » chez l'enfant : identité ou équivalence - article ; n°1 ; vol.65, pg 57-76

Lepine

Description

L'année psychologique - Année 1965 - Volume 65 - Numéro 1 - Pages 57-76
The author made up a set of non representative figures, which could be ranged in five groups. From one group to another, the figures were very different while within each group, they presented a strong similitude (although with perceptible differences).
In this last case they are called « identical ».
40 pairs of such figures, among which 20 pairs identical and 20 pairs different, were shown to 60 children of 3 age groups (5;6, 7;6 and 9 years old). The children were asked each time whether both figures were or not « the same ».
There were two experimental groups, and for each of them the ten first different pairs were not quite the same ; i.e. the differences between figures were more striking for one group. The ten last different pairs were the same for all subjects.
The results show that the subjects interpreted the question asked them in the sense of a rough « equivalency » between two figures and that they were inclined to answer « the same » even when they perceived slight differences. This « equivalency » holds all the more when it is further from a real identity, i.e. when the subjects adapt themselves to more striking differences (as it can be seen from a comparison between the results of the two experimental groups).
On the other hand, the subjects were found to make occasional errors where identical pairs were concerned. Those errors could be explained by the fact that the subjects were mainly encouraged to look for differences as systematically as possible and that therefore no compensation intervened while they centered upon one figure and then upon the other.
On a construit un ensemble de figures non représentatives qui peuvent être classées en 5 groupes à l'intérieur desquels les figures ont un degré de similarité élevé (mais présentent des différences) ; par contre, entre les groupes, les figures ne se ressemblent pas. On a présenté à 60 enfants répartis en trois niveaux d'âge (5;6 ans, 7;6 ans et 9 ans) 40 paires de ces figures, dont 20 paires constituées de figures identiques et 20 paires de figures différentes, en demandant à chaque fois si les deux figures étaient ou non « pareilles ». Il y avait deux groupes expérimentaux pour lesquels les 10 premières paires différentes n'étaient pas les mêmes : les différences entre les figures de ces paires étaient plus fortes pour un groupe que pour l'autre. Les 10 dernières paires différentes étaient les mêmes pour tous les sujets.
Les résultats montrent que les sujets interprètent la consigne dans le sens d'une « équivalence » générale entre les figures et que la perception de différences entre 2 figures n'exclut pas la réponse « pareil ». L'équivalence est d'autant plus large, c'est-à-dire plus distante d'une identité véritable, que les différences auxquelles sont adaptés les sujets sont plus grandes (ce que montre la comparaison des résultats des 2 groupes expérimentaux).
D'autre part, on trouve des erreurs sur les paires identiques qui peuvent s'expliquer par l'absence de compensation entre les centrations sur l'une ou l'autre des figures lorsque les sujets sont orientés principalement vers la recherche systématique des différences possibles. entre les groupes, les figures ne se ressemblent pas. On a présenté à 60 enfants répartis en trois niveaux d'âge (5;6 ans, 7;6 ans et 9 ans) 40 paires de ces figures, dont 20 paires constituées de figures identiques et 20 paires de figures différentes, en demandant à chaque fois si les deux figures étaient ou non « pareilles ». Il y avait deux groupes expérimentaux pour lesquels les 10 premières paires différentes n'étaient pas les mêmes : les différences entre les figures de ces paires étaient plus fortes pour un groupe que pour l'autre. Les 10 dernières paires différentes étaient les mêmes pour tous les sujets.
Les résultats montrent que les sujets interprètent la consigne dans le sens d'une « équivalence » générale entre les figures et que la perception de différences entre 2 figures n'exclut pas la réponse « pareil ». L'équivalence est d'autant plus large, c'est-à-dire plus distante d'une identité véritable, que les différences auxquelles sont adaptés les sujets sont plus grandes (ce que montre la comparaison des résultats des 2 groupes expérimentaux).
D'autre part, on trouve des erreurs sur les paires identiques qui peuvent s'expliquer par l'absence de compensation entre les centrations sur l'une ou l'autre des figures lorsque les sujets sont orientés principalement vers la recherche systématique des différences possibles.
20 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: L-annee-psychologique
• Publié le: 01 janvier 1965
• Nombre de lectures: 11
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

D. Lepine
La réponse « pareil » chez l'enfant : identité ou équivalence
In: L'année psychologique. 1965 vol. 65, n°1. pp. 57-76.
Citer ce document / Cite this document :
Lepine D. La réponse « pareil » chez l'enfant : identité ou équivalence. In: L'année psychologique. 1965 vol. 65, n°1. pp. 57-76.
doi : 10.3406/psy.1965.27355
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1965_num_65_1_27355Résumé
On a construit un ensemble de figures non représentatives qui peuvent être classées en 5 groupes à
l'intérieur desquels les figures ont un degré de similarité élevé (mais présentent des différences) ; par
contre, entre les groupes, les figures ne se ressemblent pas. On a présenté à 60 enfants répartis en
trois niveaux d'âge (5;6 ans, 7;6 ans et 9 ans) 40 paires de ces figures, dont 20 paires constituées de
figures identiques et 20 paires de figures différentes, en demandant à chaque fois si les deux figures
étaient ou non « pareilles ». Il y avait deux groupes expérimentaux pour lesquels les 10 premières
paires différentes n'étaient pas les mêmes : les différences entre les figures de ces paires étaient plus
fortes pour un groupe que pour l'autre. Les 10 dernières paires différentes étaient les mêmes pour tous
les sujets.
Les résultats montrent que les sujets interprètent la consigne dans le sens d'une « équivalence »
générale entre les figures et que la perception de différences entre 2 figures n'exclut pas la réponse «
pareil ». L'équivalence est d'autant plus large, c'est-à-dire plus distante d'une identité véritable, que les
différences auxquelles sont adaptés les sujets sont plus grandes (ce que montre la comparaison des
résultats des 2 groupes expérimentaux).
D'autre part, on trouve des erreurs sur les paires identiques qui peuvent s'expliquer par l'absence de
compensation entre les centrations sur l'une ou l'autre des figures lorsque les sujets sont orientés
principalement vers la recherche systématique des différences possibles. entre les groupes, les figures
ne se ressemblent pas. On a présenté à 60 enfants répartis en trois niveaux d'âge (5;6 ans, 7;6 ans et 9
ans) 40 paires de ces figures, dont 20 paires constituées de figures identiques et 20 paires de figures
différentes, en demandant à chaque fois si les deux figures étaient ou non « pareilles ». Il y avait deux
groupes expérimentaux pour lesquels les 10 premières paires différentes n'étaient pas les mêmes : les
différences entre les figures de ces paires étaient plus fortes pour un groupe que pour l'autre. Les 10
dernières paires différentes étaient les mêmes pour tous les sujets.
Les résultats montrent que les sujets interprètent la consigne dans le sens d'une « équivalence »
générale entre les figures et que la perception de différences entre 2 figures n'exclut pas la réponse «
pareil ». L'équivalence est d'autant plus large, c'est-à-dire plus distante d'une identité véritable, que les
différences auxquelles sont adaptés les sujets sont plus grandes (ce que montre la comparaison des
résultats des 2 groupes expérimentaux).
D'autre part, on trouve des erreurs sur les paires identiques qui peuvent s'expliquer par l'absence de
compensation entre les centrations sur l'une ou l'autre des figures lorsque les sujets sont orientés
principalement vers la recherche systématique des différences possibles.
Abstract
The author made up a set of non representative figures, which could be ranged in five groups. From one
group to another, the figures were very different while within each group, they presented a strong
similitude (although with perceptible differences).
In this last case they are called « identical ».
40 pairs of such figures, among which 20 pairs identical and 20 pairs different, were shown to 60
children of 3 age groups (5;6, 7;6 and 9 years old). The children were asked each time whether both
figures were or not « the same ».
There were two experimental groups, and for each of them the ten first different pairs were not quite the
same ; i.e. the differences between figures were more striking for one group. The ten last different pairs
were the same for all subjects.
The results show that the subjects interpreted the question asked them in the sense of a rough «
equivalency » between two figures and that they were inclined to answer « the same » even when they
perceived slight differences. This « equivalency » holds all the more when it is further from a real
identity, i.e. when the subjects adapt themselves to more striking differences (as it can be seen from a
comparison between the results of the two experimental groups).
On the other hand, the subjects were found to make occasional errors where identical pairs were
concerned. Those errors could be explained by the fact that the subjects were mainly encouraged to
look for differences as systematically as possible and that therefore no compensation intervened while
they centered upon one figure and then upon the other.Laboratoire de Psychologie Expérimentale et Comparée
de la Sorbonne
LA RÉPONSE « PAREIL » CHEZ L'ENFANT :
IDENTITÉ OU ÉQUIVALENCE ?
par Dominique Lépine
I. — Introduction
De nombreuses situations expérimentales, qui peuvent être
très variées quant à leurs objectifs et à leurs techniques (par
exemple une situation de mesure psychophysique, une situation
de formation de concept, etc.) mettent en jeu de la part du sujet
deux classes de réponses opposées : d'une part, les réponses de
discrimination ou de différence ; d'autre les de
non-discrimination ou d'égalité. Souvent on s'intéresse plus
particulièrement à l'aspect discriminatif de la conduite du sujet
et on est amené à distinguer, à l'intérieur de la classe des réponses
de discrimination, plusieurs catégories de réponses en fonction
de critères soit qualitatifs (nature des différences) soit quantit
atifs (intensité des différences). Ce faisant, on traite la classe
des réponses d'égalité comme une classe indifférenciée, résultat
de la non-discrimination, ou même simple résidu de la discr
imination. Pourtant, une réponse d'égalité, en tant que jugement
catégoriel sur les relations entre stimuli, peut évidemment
correspondre à des critères variés de l'assimilation de ces stimuli
entre eux ; en particulier, dans tous les cas où il existe des diffé
rences perceptibles, si faibles soient-elles, entre les stimuli et
où néanmoins le sujet donne une réponse d'égalité, il est clair
qu'une telle réponse n'est pas seulement le négatif de la discrimi
nation mais correspond à des critères intrinsèques (par exemple :
« similarité », ou « existence d'une propriété commune », etc.).
La distinction, en fonction de ces critères, de divers types
de réponses d'égalité est facile à établir chez l'adulte qui possède 58 MÉMOIRES ORIGINAUX
un répertoire étendu de termes de relation, mais il n'en est pas
de même chez l'enfant qui ne comprend et n'utilise guère que
le terme indifférencié : « pareil » appliqué indistinctement
à tous les cas de non-discrimination, comme l'a montré
P. Oléron (1962).
On peut se demander alors si cette indifférenciation est
limitée au plan des notions proprement dites ou si elle est le
reflet d'un véritable syncrétisme des relations d'égalité au plan
du comportement. Plus précisément, et pour nous limiter à une
distinction fondamentale, nous pouvons nous demander si les
réponses « pareil » de l'enfant indiquent qu'il confond les rela
tions d'identité et les relations d'équivalence, ou si la distinction
de ces deux types de relation est accessible à l'enfant malgré
l'emploi dans les deux cas du même terme indifférencié.
Afin d'introduire l'approche expérimentale du problème,
nous définirons l'une par rapport à l'autre la relation d'équi
valence et la relation d'identité selon le critère opérationnel
suivant :
— si la réponse d'égalité est le résultat de la mise en correspon
dance terme à terme de tous les caractères (ou propriétés,
ou él