- Les références de la pensée courante chez l'enfant - article ; n°1 ; vol.50, pg 387-402

Wallon

Description

L'année psychologique - Année 1949 - Volume 50 - Numéro 1 - Pages 387-402
16 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: L-annee-psychologique
• Publié le: 01 janvier 1949
• Nombre de lectures: 7
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

Henri Wallon
VIII. - Les références de la pensée courante chez l'enfant
In: L'année psychologique. 1949 vol. 50. pp. 387-402.
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Wallon Henri. VIII. - Les références de la pensée courante chez l'enfant. In: L'année psychologique. 1949 vol. 50. pp. 387-402.
doi : 10.3406/psy.1949.8461
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1949_hos_50_1_8461VIII
LES RÉFÉRENCES DE LA PENSÉE COURANTE
CHEZ L'ENFANT
par Henri Wallon
Laboratoire de Psychobiologie de l'Enfant, Paris.
Dans le déroulement des pensées qui l'occupent successive
ment, l'esprit précise l'image des objets ou des situations qui
s'offrent à lui par référence à des systèmes usuels de relations
ou de représentations. C'est sa façon de réagir aux impressions
reçues, de les identifier, de leur donner une signification; faute
de quoi elles resteraient flottantes, dans une sorte de rêverie
indécise et inconsistante. Ces références varient avec la nature
des situations ou des objets, mais aussi avec les habitudes, les
aptitudes, les tendances ou même avec les intérêts momentanés
de chacun.
Il a paru intéressant de rechercher celles qui peuvent se ren
contrer chez des enfants de 6 à 9 ans. Comme il est impossible
de saisir la pensée spontanée de l'enfant, il était nécessaire de
la provoquer, ce qui ne manque pas d'être artificiel, mais ne
peut cependant susciter que des façons coutumières de réagir.
L'enfant aimant questionner ou s'interrogeant souvent lui-même
sur l'événement qui vient d'attirer son attention, c'est cette
disposition naturelle qu'on a voulu utiliser. A une proposition
énonçant un fait de son expérience familière il devait répondre
par une question, puis c'est à lui-même qu'on demandait de
donner la réponse à sa propre question. En fait, l'enfant si
questionneur spontanément, éprouve une grande difficulté à
réaliser, sur consigne, l'attitude du questionneur. Il va droit à
la réponse, à la remarque, à la réflexion qu'aurait pu amener sa
question. Et ce n'est pas simple économie d'un terme de passage 388 PSYCHOLOGIE EXPERIMENTALE
reconnu inutile : il semble bien d'une inaptitude primitive à
jouer un personnage conditionnel, inaptitude d'autant plus mar
quée que l'enfant est plus jeune. On n'insistait donc pas sur la
consigne de la question, le but de la recherche étant de connaître
le corrélatif le plus spontanément donné par l'enfant au fait qui
lui était suggéré.
Les enfants examinés fréquentaient une école de garçons à
Boulogne-sur-Seine, près de Paris. Leurs parents étaient pour la
plupart des employés, de petits fonctionnaires, des ouvriers
métallurgistes, des artisans. Ils avaient entre 6 et 9 ans. Les
réponses des enfants ayant dépassé cet âge portaient souvent
la trace de thèmes scolaires uniformes. Elles étaient manifeste
ment l'écho d'exercices faits en classe. Ceci semble indiquer que
vers 10 ans se développe l'aptitude à raisonner selon des direc
tives définies; mais ce genre de réponses n'avait pas d'intérêt
pour la présente recherche.
Enfants de 5; 1/2 à 6; = 8
— 6; à 7; = 30
— 7; à 8; = 34
— 8; à 9; =-- 25
Les phrases qui leur étaient proposées, au nombre de 24, étaient
réparties en 4 séries de 6, ceci uniquement pour rendre le fra
ctionnement de l'examen plus facile.
Série A :
1° Les rues sont couvertes de neige.
2° Le chien et le chat se battent.
3° II est parti se promener dans les bois.
4° La poule a pondu un œuf.
5° II a renversé l'encrier sur son cahier.
6° La Seine a inondé les caves.
Série B :
1° Le vent secoue les arbres.
2° Les moutons se sauvent devant le chien.
3° Les enfants vont se baigner.
4° II s'est cassé la jambe en courant.
5° Le pêcheur jette un filet dans l'eau.
6° Les nuages cachent le soleil. WALLON. LA PENSEE COURANTE CHEZ l'eNFANT 389 H.
Série C :
1° La mer a de grosse vagues.
2° II a eu le doigt pincé dans la porte.
3° II y a de la glace clans les ruisseaux.
4° Sa mère lui a défendu de sortir.
5° L'eau des fleuves s'en va à la mer.
6° II a cueilli un gros bouquet de fleurs.
Série D :
1° La nuit il y a des étoiles.
2° Les ouvriers construisent la maison.
3° L'auto est tombée dans la Seine.
4° II n'y a de papillons que dans la belle salsim.
5° Sa balle a cassé la lampe.
6° Dans les bois il n'y a plus de fleurs.
Le dépouillement des réponses a permis de les grouper en
deux grandes catégories : celles qui se bornent à identifier le
fait énoncé ou à l'analyser et qui le complètent par quelque
circonstance extérieure. Pensée statique d'une part, pensée tran
sitive de l'autre.
Les premières présentent des niveaux variables de complexité.
Le plus bas d'entre eux consiste dans une simple adhésion ou
non-adhésion subjective : confirmation, «c'est vrai... c'est
comme ça»; doute, refus, critique, affirmation contraire, « y a
pas de neige dans les rues ». Sur le plan d'une objectivité plus
grande, l'enfant peut se contenter de répéter le fait énoncé.
Cette tautologie dépasse la simple écholalie; elle répond à la
prise de conscience d'un fait désormais admis comme réel. Elle
l'insère dans un ordre de choses qui dépasse celui de la simple
représentation. La tautologie peut d'ailleurs ne pas être littérale.
Elle peut devenir synonymie, interprétation, description, défini
tion, comparaison ou analogie. Puis vient l'analyse qualitative
et spécifique, l'indication des modalités ou des variantes. Ici
encore se rencontre la tendance à contredire, à énoncer des
affirmations inverses. Les spécifications peuvent être de degrés,
quantité, fréquence, dimensions. Elles être aussi de
lieu, de matière, de temps. Enfin la distinction peut être faite
entre ce qui a plutôt valeur d'indices et la réalité.
Dans les catégories de la pensée transitive prennent place le
passage à des circonstances plus ou moins aberrantes ou acci
dentelles : narration, fabulation, digression. Puis le passage à
des circonstances connexes : cause, origine, conséquence, fina- 390 PSYCHOLOGIE EXPERIMENTALE
lité, mécanisme, moyen, obstacle. Enfin le passage peut se faire
vers des personnes ou de personne à personne avec des positions
réciproques correspondantes : responsabilité, motivation, inten
tion, autorisation, désobéissance, obligation morale.
Entre les réponses d'identification et les réponses transitives
la disproportion est considérable. Les premières sont beaucoup
moins nombreuses. Leur total ne dépasse pas 489 alors que 809
sont relatives à la seule causalité, 688 aux conséquences, 190
à des faits divergents, etc. Parmi ces 489 réponses ce sont celles
en rapport avec l'adhésion subjective qui sont le moins nomb
reuses : 62 en tout, dont 38 de contradiction, 9 expressions de
doute, 8 de critique, 4 confirmations et 3 interprétations. Avec
ses camarades, quand ils discutent d'un événement, il semble
que l'enfant se pose bien plus souvent la question de sa réalité
ou de son exacte véracité et qu'il prenne facilement une attitude
de contestation et d'opposition. Sans doute éprouve-t-il ici
l'impression du fictif, de l'irréel. Des expériences de ce genre
peuvent difficilement susciter des réactions de tous points sem
blables à celles de la vie courante.
La même observation vaut, sans doute, pour les indications
de lieu et de moment, qui sont les critères fondamentaux de
ce qui existe ou se produit et sur lesquelles l'enfant veut habi
tuellement des précisions. Ici elles ne dépassent pas le nombre
de 73, dont 53 précisions de lieu et 20 de moment.
C'est l'identification proprement dite qui suscite le plus de
réponses : 384 en tout, dont 8 de pure constatation, 2 descrip
tions, 3 définitions, 6 équivalents, 1 1 variantes, 53 synonymes.
ïl n'y a que 2 affirmations contraires. A un niveau supérieur