Les cités de connaissance

Victoria Konidari, Yvan Abernot

Description

Qu'advient-il de l'école en se début de vingtième siècle ? En s'appuyant sur l'hypothèse que la reconquête d'un esprit d'établissement est susceptible d'améliorer la situation, une recherche-action d'une année auprès des enseignants dans une centaine d'établissements a été menée. Cette étude montre que l'implication des adultes, les résultats scolaires, la confiance en l'avenir des élèves s'en trouvent notablement améliorés. Les partenaires progressent alors vers une "cité de connaissance".

Sujets

• Enseignement
• Éducation

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 01 avril 2009
• Nombre de lectures: 239
• EAN13: 9782296223233
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 5 Mo

Extrait

Remerciements

Nous adressons nos plus sincères
remerciements aux enseignants ayant
participé à cette recherche en acceptant de
s'engager dans une évolution individuelle
et institutionnelle qui dépasse largement
l'adoption d'une procédure innovante.

INTRODUCTION

SOMMAIRE

CHAPITRE I: Problématique

I. Modèlesde qualité appliqués à l’éducation
II. Versun changement de paradigme
III.Critique

CHAPITRE II: Le changement

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I. Changementde paradigme : latransformation des établissements
scolaires en cités de connaissance25
I.I. La nature duchangement 25
I.II Les grands piliers de l’approchethéorique27
I. III. Pointsthéoriques pour le changementde paradigme.
Leterrain éducatif perçucomme champ. Notre hypothèse30

II. Versun nouveauparadigme deKnowlegeManagement
L’émergence de la cité de connaissance
II.I. La cité de connaissance
II.I.I. Objectif : latransitionvers le développementde
la capacité collective
II.I.II. Lestrois opérations fondamentales
- 1 Praxéologie
-2Auto-évaluation
-3Recherche action

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DEUXIEME PARTIE : Recherche sur le terrain

CHAPITRE I: Méthode expérimentale et recherche-action

I. Définition dubutetméthodologie de recherche
II.Choixdes écoles, nombre de participants, équipes de recherche

A) Recherche quantitative - Elèves
1. Premier questionnaire : Climatpsychologique de la classe
2. Deuxième questionnaire : Conceptde soi
3q. Troisièmeuestionnaire : Profil d’élève
B) Recherche qualitative - Elèves
C) Recherche quantitative - Enseignants
1. Premier questionnaire : le climatscolaire
2. Deuxième questionnaire : le conseil d’enseignants
D). Recherche qualitative - Enseignants
1. Observation des réunions duconseil d’enseignants
2. Entretiens avec les enseignants

CHAPITRE II : Discussion

I. Analyse des résultats (élèves etenseignants)

II. L’approche duchamp éducatif entantque polis :
Une approche identique d’un mal commun ?
1. Un déficitcommunicationnel
2. Un déficitgroupal etrelationnel
3. Un déficit temporel

III. Mise à l’épreuve dumodèle : effetde la cité de connaissance
III.I. L’effetde notre intervention
III.II. Le coûtde la non qualité
III.III. Le champ éducatif perçucomme polis

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CONCLUSION:Le cheminement vers une polis nouvelle

BIBLIOGRAPHIE

Annexe 1:Climat psychologique de la classe élèves
Annexe 2: Questionnaire sur le profil d’élève
Annexe 3: Graphiques Concept de soi

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Introduction

La question qui a dominé cetravail dès sa conception jusqu’à son achèvement,
a été « pourquoi,ya-t-il, ausein dusystème scolaire, des élèves qui, bien qu’ils
aientle potentiel, non seulementne réussissentpas, maisdisparaissentdu
système aucours de leur parcou? » En adoprs scolairetant une définition de
qualité scolaire garantissantqu’aucun enfantayantle potentiel ne sera
susceptible de disparaître, nous inscrivons notre approche dansune perspective
surtoutcontextuelle etrelationnelle, en adoptant un regard qui privilégie plutôt
« l’aspectsocial » de l’acte éducatif. Il s’agit, en d’autrestermes, d’approcher la
qualité dansune perspective plutôtintrospectivetrès liée à l’identité du terrain
etde ses membres, loin des recettes préconçues etdes normes préétablies.
Bien évidemment, nous ne pouvons pas nous référer à n’importe quel modèle
de qualité en ignorant l’identité de la société elle-même et le modèle sociétal en
vigueur.Prenantcomme pointde départle contexte plus large dans lequel sont
intégrés les systèmes scolaires actuels, nous jugeons nécessaire de nous référer
toutd’abord à notre ère caractérisée comme celle de la connaissance, non
seulementparce que la production de connaissance a augmenté mais aussi parce
que le rythme de sa production augmente constamment(Brooking, 1996;
Laszlo & Laszlo,2002). Laterre, letravail etle capital, - facteurs classiques de
production - sontlargementremplacés par la connaissance. Ce qui caractérise
notre société post-moderne estque la connaissance n’estpasune ressource
parmi les autres, mais la ressource (Drucker, 1993, p. 45). Les organisations
capables de réussir dans la société d’information globale sontcelles qui peuvent
identifier,valoriser, créer etfaire évoluer leurs capitaux(assets) de
connaissance (Rowley, 1999, p. 416). La connaissance estdésormais reconnue
commeune ressource économique clé,une source dominante à avantage
compétitif (Drucker, 1995),une ressource stratégique fondamentale qui permet
auxsociétés d’arriver àune compétitivité durable (Grant, 1996 ; Nonaka etal.,
2001 ; Ruggles, 1998).
La société de connaissance marque donc latransition de l’ère de la révolution
informatique à l’ère de la révolution de la connaissance, selonun changement
de paradigme exigé par les circonstances puisque l’expérience a montré que les
investissements entechnologies d’information ne mènentpas nécessairementà
la création de connaissance (Storey& Barnett,2000; Fahey& Prusak, 1998)y
compris quand ils se basentsur les systèmes informatiques les plus sophistiqués
(Stewart, 1997 ; Nonaka, 1991 ; Nonaka & Takeuchi, 1995).
Pourtant, la définition de la connaissance estloin d’être homogène car ilya
plusieurs définitions issues des domaines de la philosophie, de la science
cognitive, dumanagement, de l’ingénierie, chacune d’ellestémoignantd’une
approche de la réalité etd’un paradigme différents. Toutaulong de cetravail,

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nous adoptons le principe selon lequel la connaissance ne peut pas se détacher
des personnes, du contexte et des situations qui y émergent. L’apprentissage est
donc considéré comme un processus dynamique d’acquisition des
connaissances et des compétences lié à l’environnement et non comme un
emmagasinage (storage), une accumulation, une mémorisation des
connaissances ou même un traitement d’informations comme il est considéré
par la plupart des théories organisationnelles. Nous partons donc du postulat qu’
« ily aura apprentissage, si les personnes, entités humaines, sujets
psychologiques, expriment leur intention et développent leur propre projet de
connaissance sans que celui-ci soit nécessairement fonctionnaliste»
(Donnadieu, 1998) et cela dans le cadre d’une cité au sens que le terme avait
dans l’Antiquité. La connaissance pertinente estdonc celle qui estcapable de
situertoute information dans son contexte.

Nous avons essayé de nous éloigner de la conception classique de l’organisation
etde la perceptiontraditionnelle de l’école en portantà la foisun regard situé et
holistique sur les établissements scolaires. Nous avons choisi de percevoir
l’établissementcommeunepolis(cité), ayantson histoire, savie quotidienne,
sontemps, ausens d’un organismevivant, quivit, se développe, s’adapte, se
replie etgranditen se fondantsurun métabolisme et un fonctionnementqui lui
sontpropres afin d’évoluer, etde servirune finalité qui lui soiten quelque sorte
auto inspirée. Nous avons choisi en d’autrestermesune pensée qui refuse d’être
purementanalytique etrationnelle etqui seveutplus globale, plus holistique,
qui repose fondamentalementsur lestrois principes prônés par Joël de Rosnay
(1975, p. 12) :« s’élever pour mieux voir,relier pour mieux comprendre et se
situer pour mieux agir ».

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