Eveil aux langues et approches plurielles

Christiane Perregaux, Jean-François De Pietro, Dominique Bétrix Köhler, Claudine Balsiger

Description

Éveil aux langues ? Approches plurielles ? Formation des enseignants ? Pratiques de classe ? Cet ouvrage fait le point sur l'état des recherches et des pratiques d'éveil aux langues et d'autres approches plurielles – intercompréhension entre langues voisines, didactique intégrée des langues – qui, toutes, impliquent simultanément plusieurs langues et variétés culturelles dans l'enseignement-apprentissage.

Sujets

• Langue
• Linguistique
• Éducation

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 01 septembre 2012
• Nombre de lectures: 63
• EAN13: 9782296500556
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 8 Mo

Extrait

ÉVEIL AUX LANGUES ET APPROCHES PLURIELLES

Comité de lecture

Ana Isabel Andrade, Comité international Edilic (CI), Université de Aveiro, Portugal Françoise Armand, Bureau Edilic, Université de Montréal, Canada Claudine Brohy, Université de Fribourg, Suisse Michel Candelier, Président Edilic, Université du Maine, France Stéphanie Clerc, Bureau Edilic, Université de Provence, France Noël Cordonier, HEP Vaud, Suisse Joachim Dolz, Université de Genève, Suisse Daniel Elmiger, IRDP et Université de Neuchâtel, Suisse Gina Ioannitou, Bureau Edilic, Université du Maine, France Thérèse Jeanneret, Université de Lausanne, Suisse Martine Kervran, CI Edilic, IUFM de Bretagne, France ,OGLNy /ĘULQF] &, (GLOLF 8QLYHUVLW\ RI :HVW +XQJDU\ +RQJULH Rosanna Margonis, HEP Vaud, Suisse Filomena Martins, CI Edilic, Université de Aveiro, Portugal Dolors Masats, Bureau Edilic, Université autonome de Barcelone, Espagne Marinette Matthey, Université de Grenoble, France Danièle Moore, CI Edilic, Université de Vancouver, Canada Argyro Moumtzidou, CI Edilic, Université Aristote de Thessalonique, Grèce Arturo Noguerol, CI Edilic, Université autonome de Barcelone, Espagne ,QJHORUH 2RPHQ:HONH &, (GLOLF 8QLYHUVLWp GH )ULERXUJ HQ %ULVJDX $OOHPDJQH Victor Saudan, Université de Bâle, Suisse Daniel Stotz, PHZ, Zürich, Suisse Ingo Thonhauser, HEP Vaud, Suisse 6XVDQQH :RNXVFK +(3 9DXG 6XLVVH Janina Zielinska, CI Edilic, Université de Varsovie, Pologne

Sous la direction de Claudine Balsiger, Dominique Bétrix Köhler, Jean-François de Pietro et Christiane Perregaux

ÉVEIL AUX LANGUES ET APPROCHES PLURIELLES De la formation des enseignants aux pratiques de classe Avec les contributions de Ana Isabel Andrade, Françoise Armand, Claudine Balsiger, Dominique Bétrix Köhler, Béatrice Brauchli, Michel Candelier, Stéphanie Clerc, Claire Colombel, Élodie Combes, Jim Cummins, Jacques David, Carole-Anne Deschoux, Sylvie Elcheroth, Raymond Facciol, Sylvie Falempin, Véronique Fillol, Gilles Forlot, Livia Goletto, Silvia Gomes, Aikaterini Ioannidou, Gina Ioannitou, Martine Kervran, Patricia Lambert, Happy Rosalie Lolo Monney, Ildikó LĘrincz, Marie-Paule Lory, Filomena Martins, Maria Isabel Mendonça Orega, Luigi Menghini, Tamara Michel, Claude Normand, Martine Panchout-Dubois, Myriam Pereiro, Christiane Perregaux, Jean-François de Pietro, Pascale Prax-Dubois, Marielle Rispail, Maria Teresa Salvado de Sousa, Diana-Lee Simon, Nathalie Thamin, Cyril Trimaille, Barbara Tscharner, Irina Vorozhtsova et Elisabeth Zurbriggen

,PDJH GH FRXYHUWXUH  &pGULF :LGPHU Conception graphique et mise en page : Corinne Martin Avec le concours d'Isabelle Deschenaux (bibliographies), Véronique Françoise, Françoise Landry et Andrew Duggan (relectures), Doris Penot (soutien administratif).

Cet ouvrage applique les recommandations orthographiques de 1990. Dans certains textes, l'emploi du masculin a une valeur générique ; dans d'autres, les auteur-e-s ont privilégié une formulation explicitement non discriminatoire.

e Cet ouvrage est issu pour l'essentiel du 3 Congrès de l'AssociationÉdu- cation et diversité linguistique et culturelle( EDILIC ), tenu à Lausanne (Suisse) en été 2010. Ce congrès était organisé par laHaute école pédago- giquedu canton de Vaud ( HEP-VD ) et l'Institut de recherche et de docu- mentation pédagogique( IRDP ) de Neuchâtel (Suisse).

/H FRQJUqV HW OH SUpVHQW RXYUDJH RQW EpQp¿FLp GX VRXWLHQ ¿QDQFLHU GH l'Académie Suisse des Sciences Humaines et Sociales ( ASSH ) l'Association Suisse de Linguistique Appliquée ( VALS-ASLA ) le Centre Européen pour les Langues Vivantes ( CELV ) le Cercle de Réalisations et de Recherches pour l'Éveil et l'Ouverture aux Langues à l'École ( CREOLE ) le Conseil de l'Europe – Division des politiques linguistiques la Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France ( DGLFLF ) la Fondation Aebli Näf la Ville de Lausanne. Que tous ces organismes et institutions soient chaleureusement remerciés.

‹ /¶+DUPDWWDQ   UXH GH O¶eFROHSRO\WHFKQLTXH   3DULV KWWSZZZOLEUDLULHKDUPDWWDQFRP GLIIXVLRQKDUPDWWDQ#ZDQDGRRIU KDUPDWWDQ#ZDQDGRRIU ,6%1   ($1  

I NTRODUCTION

Claudine Balsiger, Dominique Bétrix Köhler, Jean-François de Pietro et Christiane Perregaux

Des questions nombreuses et diverses

Après les travaux fondateurs, en Grande-Bretagne, de Hawkins (1987), les 1 e premiers développements dans d’autres contrées puis, au début de ce 21 siècle, la parution quasi simultanée des résultats du projet européen EVLANG (Cande- lier, dir., 2003) et des moyens d’enseignementÉveil et Ouverture aux Langues à l’École EOLEet al., (Perregaux 2003), l’Éveil aux langues a encore connu d’importants développements ces dernières années, ainsi qu’en témoignent – par exemple – l’édition d’autres moyens d’enseignement en France, en Belgique, au Portugal, en Espagne, en Suisse alémanique… mais aussi l’inscription de l’Éveil aux langues dans de nombreux programmes de formation et, dans quelques cas, 2 dans des curricula et/ou Plans.d’études nationaux ou régionaux

De tels développements sont bien évidemment encourageants. Ils nous GRQQHQW WRXWHIRLV GH QRXYHOOHV UHVSRQVDELOLWpV ± DVVXUHU HW YpUL¿HU OD YDOLGLWp GHV hypothèses qui orientaient les premières expérimentations « sauvages », garantir la pertinence et la faisabilité de nos propositions – et nous invitent à nous interro- ger sur les fondements de nos approches ainsi que sur les modalités de leur mise en œuvre dans des contextes, socioculturels et didactiques, toujours plus nom- breux, où ils donnent lieu à des applications ou à des tentatives d'applications. Il devient ainsi nécessaire d’asseoir nos connaissances concernant – les pratiques effectives d’enseignement / apprentissage faisant appel, peu ou prou, à des démarches relevant de l’Éveil aux langues,

1 À ce propos, voir par exemple, pour le contexte francophone : de Pietro, éd., 1999 ; Dabène, 1992 et 1995 ; Moore, 1995 a et b ; Perregaux, 1995 ; etc. 2(Q 6XLVVH IUDQFRSKRQH SDU H[HPSOH O¶eYHLO DX[ ODQJXHV ¿JXUH HQ ERQQH SODFH GDQV le texte introductif au domaineLanguesdu nouveau Plan d’études romand (PER, 2010) et dans le descriptif des contenus d’apprentissage, non sous ce terme toutefois mais dans le cadre d’un axe intituléApproches interlinguistiques.

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Introduction

– les modalités des formations offertes aux enseignants invités à mettre en 3 œuvre de telles démarches dans leur enseignement , – les formes d’insertion curriculaire et les textes qui sont susceptibles de « légitimer » les démarches d’Éveil aux langues. (Q RXWUH OD GLYHUVL¿FDWLRQ GHV FRQWH[WHV GH PLVH HQ °XYUH GH WHOOHV GpPDUFKHV LQYLWH j XQH UpÀH[LRQ VXU OD GLYHUVL¿FDWLRQ GHV IRUPHV TX¶HOOHV VRQW VXVFHSWLEOHV GH SUHQGUH HQ IRQFWLRQ GHV SXEOLFV FRQFHUQpV GHV FRQ¿JXUDWLRQV VRFLRFXOWX- relles, sociolinguistiques et politiques.

'¶XQ SRLQW GH YXH GLGDFWLTXH LO LPSRUWH DXVVL GH UHSUHQGUH OD UpÀH[LRQ TXDQW à la nature même des démarches d’Éveil aux langues : en quoi sont-elles spéci- ¿TXHV VL HOOHV OH VRQW  " TXHOOH HVW OHXU SODFH SDUPL O¶HQVHPEOH GHV GpPDUFKHV GLGDFWLTXHV j GLVSRVLWLRQ GDQV OD © ERLWH j RXWLOV ª GHV HQVHLJQDQWV "  -XVTX¶j récemment, aucune différenciation n’était faite parmi les approches prenant en compte la diversité des langues et/ou des cultures. Ainsi, par exemple, certaines activités estampillées « Éveil aux langues » dans les moyens EOLE  – en raison de leur présence dans un ouvrage qui s'en réclame – relevaient à l’évidence da- vantage des démarches que nous situons aujourd’hui dans l’Intercompréhension 4 entre langues parentesou laDidactique intégrée . La nécessité d’une différen- FLDWLRQ G¶XQH FODUL¿FDWLRQ V¶HVW SURJUHVVLYHPHQW LPSRVpH  LO LPSRUWDLW GH PLHX[ comprendre quels étaient les mécanismes didactiques en jeu dans les différentes approches concernées (Éveil aux langues, intercompréhension entre langues parentes, didactique intégrée, enseignement bilingue, traduction, etc.). En 2003, Candelier écrit :

Cette expression[approches plurielles] offre peut-être même un autre avantage, dans la mesure où elle peut souligner les convergences exis- tantes et les synergies souhaitables entre un « Éveil aux langues » et deux DXWUHV SHUVSHFWLYHV G LQQRYDWLRQ TXL EpQp¿FLHQW DFWXHOOHPHQW G XQ IRUW intérêt en didactique des langues : le développement des capacités d'inter- compréhension entre les langues parentes[...]la mise en place d'une et « didactique intégrée »[...]. Dans la mesure où ces approches visent éga-

3 Voire, dans certains cas, les conséquences de l’absence de formation. 4 Voir par exemple l’activitéMoi je comprends les langues voisinesII, qui relève d’abord de l’Intercompréhensionpuisqu’il s’agit de travailler la compréhension d’un texte en allemand en s’appuyant sur un lexique français-anglais, mais aussi de laDidactique intégréepuisqu’il s’agit de prendre appui sur une langue pour en aborder une autre, voire de l’Éveil aux langues puisque la même démarche est ensuite étendue à une pluralité de langues germaniques ; cf. Perregaux et al., 2003. A propos des liens entreÉveil aux langueset Intercompréhension, cf. de Pietro 2008.

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Introduction

lement à l'établissement de liens entre plusieurs langues, on serait égale- PHQW IRQGp j OHV TXDOL¿HU G DSSURFKHV © SOXULHOOHV ª PrPH VL FRQWUDLUH- ment à celle que nous avons pratiquée dans Evlang, elles sont orientées vers un apprentissage immédiat de compétences de communication dans des langues données[...]337)(2003, p.

Et c’est dans cette direction, dès 2004, que se dirige le projetA travers les langues et les cultures (Candelier et al., 2007) conduit sous l’égide du Centre européen pour les langues vivantes et qui visait à élaborer un « Cadre de réfé- rence » pour ces « approches plurielles des langues et des cultures » ( CARAP ). Ainsi, il nous a paru utile, aujourd’hui, de nous demander où nous en sommes de FHWWH FODUL¿FDWLRQ

Il s’agit donc bien de développer nos connaissances à propos de ces diverses TXHVWLRQV 0DLV DXVVL GH OHV SDUWDJHU GH OHV PXWXDOLVHU D¿Q GH UHQIRUFHU OD FRP- munauté des chercheurs, didacticiens, formateurs, enseignants, engagés d’une manière ou d’une autre dans la prise en compte, dans leur champ d’activité, de la SOXUDOLWp GHV ODQJXHV HW GHV FXOWXUHV ± FDU F¶HVW ELHQ Oj ¿QDOHPHQW O¶HQMHX GH WRXW ce qui est subsumé par les questions évoquées ci-avant.

e Et c’est là aussi le cadre qui avait été donné au 3 Congrès de l’Association Éducation et diversité linguistique et culturelle( EDILIC ), organisé en été 2010 à la Haute école pédagogique de Lausanne ( HEP -Vaud, Suisse), qui est à la base du présent ouvrage.

e Le 3 Congrès de l’Association EDILIC

Après avoir interrogé le rôle del’Éveil aux langueslevier pour comme le développement du plurilinguisme (Le Mans 2006, Candelier et al., 2008), puis considéré ce courant comme une approche curriculaire intégrative vi- sant le développement de la compétence plurilingue et pluriculturelle (Barce- lone 2008), l’Association EDILIC a souhaité mettre l’accent sur la formation et l’étude des pratiques dans la classe, d’une part, sur les liens entre Éveil aux langues et approches plurielles d’autre part. Ces courants – qui se carac- térisent, tout comme l'Éveil aux langues, par des activités d'enseignement / apprentissage impliquant simultanément plusieurs variétés linguistiques et culturelles – interrogent en effet eux aussi la formation initiale et continue des enseignants-e-s ainsi que les pratiques de classes, sous l’angle de ce qui est prescrit par le politique, de ce qui est réalisé par les enseignants et de ce qui est réellement acquis par les élèves.

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Introduction

Le Congrès a réuni 157 participant-e-s provenant – signe de la vocation inter- nationale de l’association – de 16 pays différents, du Canada à Singapour, en passant par la Russie et l’Ile de la Réunion. Institutionnellement, ces partici- pant-e-s étaient issu-e-s d’universités et autres instituts de recherche, d’instituts de formation des enseignants ( HEP , IUFM ), d’institutions européennes, d’écoles primaires et secondaires, etc. Parmi eux, 29 doctorant-e-s, 24 étudiant-e-s et environ 20 enseignant-e-s (dont des enseignantes de langue et culture d’origine). Il comportait 3 conférences, 2 tables rondes, 6 symposiums, 42 communications UHJURXSpHV HQ  DWHOLHUV WKpPDWLTXHV  SRVWHUV HW  DWHOLHU G¶pFULWXUH (Q¿Q LO était évidemment plurilingue (texte de cadrage traduit en anglais, en allemand, en italien, en portugais et en espagnol, alors que français et anglais constituaient les langues du Congrès), ce qui explique la présence de résumés dans diverses langues au sein de cet ouvrage.

7URLV D[HV DYDLHQW DLQVL pWp Gp¿QLV TXH O¶RQ UHWURXYH GDQV XQH ODUJH PHVXUH PDLV DI¿QpV GDQV O¶RUJDQLVDWLRQ GX SUpVHQW RXYUDJH  OD IRUPDWLRQ GHV HQVHL- gnants, les pratiques dans la classe et les liens entre Éveil aux langues et autres approches plurielles.

Le contenu de l’ouvrage

Le présent ouvrage est donc composé de contributions liées au Congrès de l’Association EDILIC. Il s’agit cependant de textes qui ont été largement repris 5 depuis le Congrès .

L’ouvrage comporte uneOUVERTUREet cinq parties thématiques.

I. DES CONTEXTES PLURIELS Il s’agit ici de contributions mettant au coeur de leur questionnement la rela- tion entre la politique linguistique éducative et les contextes, divers, dans les- quels elle s’inscrit. Certaines interrogent l’idéologie monolingue, encore bien SUpVHQWH HQ GH QRPEUHX[ HQGURLWV WRXW HQ RXYUDQW XQH UpÀH[LRQ j SURSRV GH OD place des approches plurielles et, plus globalement, du plurilinguisme, dans de tels contextes ; d’autres présentent des exemples concrets offrant des pistes pour une prise en compte de la pluralité des langues, voire d’une langue minorée, dans des environnements différents. Les contributions s’appuient sur divers points de vue – sociolinguistique, socioculturel et/ou politique –, et mettent en évidence

5 Les textes ont été soumis à un comité de lecture, selon un système de double lecture, j O¶DYHXJOH /D FRPSRVLWLRQ GH FH FRPLWp ¿JXUH GDQV O¶Impressumau début de l’ouvrage.

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Introduction

certains obstacles, liés à ces environnements et aux représentations des acteurs, qui entravent la mise en œuvre de démarches innovantes.

II. APPROCHES DES PRATIQUES e Les contributions réunies dans cette 2 partie présentent des recherches – là encore réalisées dans des contextes divers : France, Québec, Suisse – portant sur la manière dont les démarches de l’Éveil aux langues sont mises en œuvre par GHV pOqYHV HWRX GHV HQVHLJQDQWV YRLUH GHV pWXGLDQWV HQ ¿Q GH IRUPDWLRQ VXU OD manière dont ces différents acteurs s’en approprient les principes et sur les effets qu’on peut observer aux niveaux des représentations et des compétences des élèves.

III. LA FORMATION AUX APPROCHES PLURIELLES /HV WH[WHV GH FHWWH SDUWLH WRXFKHQW j GHV DVSHFWV WUqV GLYHUVL¿pV GH OD IRUPDWLRQ (initiale ou continue) des enseignants : travail sur les représentations / les pratiques ; modalités de mise en œuvre (à distance ou en présentiel, dans des contextes mul- tiples ou, au contraire, fortement liés à un environnement linguistique et cultu- UHO SDUWLFXOLHU   UHFRXUV j GHV GpPDUFKHV VSpFL¿TXHV ELRJUDSKLH ODQJDJLqUH UH- cherches-actions, modules autonomes, analyse de documents…) ; choix des objets didactiques pris ou à prendre en considération (variation intralinguistique…).

IV. ARRÊT SUR IMAGES Les textes que nous avons réunis dans cette partie portent eux aussi sur des questions en lien avec la formation, les curricula et les contextes socioculturels dans lesquels ils sont développés. Produits, pour certains, d'abord en vue d’une Table ronde, ils sont tous brefs, raison pour laquelle nous les avons réunis sous un même chapeau qui les englobe tous :La formation au plurilinguisme, un long ÀHXYH WUDQTXLOOH " (QWUH XQ FXUULFXOXP SUHVFULW HQ DPRQW HW GHV SUDWLTXHV VDX- vages en aval, zoom sur quelques réalités.

V.

QUELLE PLACE POUR L’ANGLAIS DANS UNE DIDACTIQUE '8 3/85,/,1*8,60( "

Cette partie n’avait pas été d’emblée prévue mais il nous est apparu pertinent de distinguer les deux textes qui la composent et qui – sur le fond idéologique de la me- QDFH GX ©WRXW j O¶DQJODLVª ± IRFDOLVHQW XQH TXHVWLRQ FUXFLDOH SRXU WRXWH UpÀH[LRQ j propos du plurilinguisme et de la pluralité des langues : l’anglais est-il nécessairement, IDWDOHPHQW JORWWRSKDJH RX SHUPHWLO ¿QDOHPHQW G¶RXYULU OXL DXVVL DX SOXULOLQJXLVPH"

Déclinons maintenant le contenu de ces différentes parties.

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Introduction

Ouverture

Les deux contributions qui composent cetteOuverture,liées aux conférences plénières du Congrès, ont pour but – comme l'indique le nom de la partie – d’«ou- YULU ª OD UpÀH[LRQ GH FDGUHU HW pODUJLU OH SURSRV HQ UHVLWXDQW QRV LQWHUURJDWLRQV dans une perspective plus large, orientée vers l’avenir.

Martine Kervran(Vers une didactique inclusive des langues à l’école pri- maire) présente les fondements théoriques et les contraintes pratiques à même d’orienter l’enseignement vers unedidactique inclusivedes langues à l'école. Tenant compte du contexte – en l’occurrence ce qui caractérise l'enseignement des langues dans l'école française –, elle développe les trois piliers qui, selon elle, soutiennent une véritable éducation aux langues : une éducation à la diversité, un apprentissage de langues particulières, et leur observation comparée via des approches plurielles. Une telle éducation doit ainsi instaurer des passerelles entre les différents domaines d'apprentissage en présence dans le cadre de la polyva- lence à l'école primaire, favoriser le transfert conçu comme un mécanisme cogni- tif permettant de recontextualiser, à chaque nouvel apprentissage, ce qui a déjà été acquis, et s’appuyer simultanément sur le développement des compétences plurilingueset métalinguistiques. Sa conception aboutit ainsi, concrètement, à GHV SLVWHV TXL VXJJqUHQW XQH LQWpJUDWLRQ LQWHUGLVFLSOLQDLUH GH OD UpÀH[LRQ VXU OH langage, les langues et la diversité culturelle en classe.

S’appuyant sur des évaluations internationales pour interroger les résultats des élèves issus de la migration,Jim Cummins(Language Awareness and Academic Achievement among Migrant Students)met en évidence, par divers exemples, l’importance de la reconnaissance des ressources des élèves issus de PLJUDWLRQV HW GRQW OD ODQJXH PLQRULWDLUH HVW VRXYHQW GpTXDOL¿pH GDQV OHV SD\V où ils sont appelés à vivre) dans leur première langue et du développement de ces ressources qui contribuent largement à leur investissement scolaire, à l'appren- tissage de la langue seconde – la langue scolaire pour ces élèves – mais aussi, plus globalement, à leur développement, dans ses aspects psychique, intellectuel, affectif et social.

Cummins souligne en même temps – en interrogeant la politique scolaire dans ce domaine, tant au niveau macro (national, régional) qu'au niveau micro (dans l'école) – qu’une telle approche demande un changement de perspective de la part de l'école et des enseignants quant à la façon de négocier / construire en classe les identités de chacun en y laissant une place tant à la langue première des élèves qu’aux langues qui sont l’objet d’un apprentissage en classe. Ce faisant, il souhaite placer l’Éveil aux languesdans un cadre théorique plus large en met-

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