Hypertexte et processus cognitif

Stéphane Simonian

Description

L'hypertexte est un instrument sémantique qui permet de concrétiser les cheminements de la pensée. Donnant du sens à un ensemble de liens textuels, la machine relit physiquement des textes sous la forme d'un réseau alors que l'humain indique les chemins pertinents parmi un ensemble de trajets possibles.
S'intéresser à 'hypertexte, c'est explorer le raisonnement humain, le processus subjectif qui peut être à la fois spécifique (associations d'idées et connaissances liées à notre histoire) et commun (notre culture).
Hypertexte et processus cognitif propose une étude des différents enjeux liés à l'hypertexte tant du point de vue de la conception d'un environnement informatique d'apprentissage (scénario), que de la construction des connaissances, du développement de la pensée et de l'appropriation des savoirs (processus cognitifs).
Introduction. Chapitre 1. Hypertexte : définitions, caractéristiques et premiers enjeux. Chapitre 2. Hypertexte : intérêts et limites des recherches en sciences cognitives pour l'apprentissage. Chapitre 3. Modèles pédagogiques appliqués aux machines à enseigner et applicables aux environnements informatiques. Chapitre 4. Transposition des savoirs et appropriation des savoirs via les hypertextes. Chapitre 5. Principes pour concevoir un scénario pédagogique. Conclusion. Bibliographie. Index.

Sujets

• Multimédia
• Intelligence artificielle
• Informatique

Informations

• Publié par: Hermès - Editions Lavoisier
• Date de parution: 12 mai 2010
• Nombre de lectures: 20
• EAN13: 9782746240728
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 2 Mo

Extrait

Hypertexte et processus cognitif

© LAVOISIER, 2010 LAVOISIER 11, rue Lavoisier 75008 Paris www.hermes-science.com www.lavoisier.fr ISBN 978-2-7462-2490-2 ISSN 1961-1498 Le Code de la propriété intellectuelle n'autorisant, aux termes de l'article L. 122-5, d'une part, que les "copies ou reproductions strictement réservées à l'usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective" et, d'autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d'exemple et d'illustration, "toute représentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l'auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite" (article L. 122-4). Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles L. 335-2 et suivants du Code de la propriété intellectuelle. Tous les noms de sociétés ou de produits cités dans cet ouvrage sont utilisés à des fins d’identification et sont des marques de leurs détenteurs respectifs. Printed and bound in England by Antony Rowe Ltd, Chippenham, May 2010.

Hypertexte et processus cognitif

enjeux pour l’apprentissage

Stéphane Simonian

Collection Traitement de l’information

Titres déjà parus

dirigée parF ABRICE P APY

Alain K IYINDOU – TIC et développement socio-économique, 2010 Fabrice P APY – Technodocumentation : des machines informationnelles aux bibliothèques numériques, 2009

Carmen C OMPTE – L’image en mouvement : la médiation du regard, 2009

Jean B ENEY – Classification supervisée de documents, 2008

T ABLE DES MATIÈRES

Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Chapitre 1. Hypertexte : définitions, caractéristiques et premiers enjeux23. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. L’origine de l’hypertexte : une problématique documentaire et cognitive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 1.1.1. Otlet ou l’origine documentaire de l’hypertexte . . . . . . . . 24 1.1.2. Penser l’hypertexte pour panser l’abondance d’informations et le cheminement des pensées. . . . . . . . . . . . . 27 1.1.3. L’hypertexte : une succession de projets pour articuler les systèmes de traitement de l’information aux cheminements de la pensée. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 e 1.1.4. L’hypertexte du début du XXI siècle : de l’information à la communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 1.1.5. Conclusion sur l’hypertexte et l’origine : un réseau d’information et de communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 1.2. Premiers enjeux de l’hypertexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 1.2.1. La navigation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 1.2.2. Les structures hypertextes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 1.2.3. Conclusion : de l’individualisation à la personnalisation . . 44

6 Hypertexte et processus cognitif

Chapitre 2. Hypertexte : intérêts et limites des recherches en sciences cognitives pour l’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . .47 2.1. Hypertexte et mémorisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 2.1.1. Influence d’une structuration séquentielle ou non séquentielle sur les performances en mémorisation, en fonction des supports papiers et informatiques . . . . . . . . . . . 50 2.1.2. Mémorisation et lecture non linéaire au sein d’une activité d’exploration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 2.1.3. La surcharge cognitive des inter-relations. . . . . . . . . . . . 55 2.2. Hypertexte et processus cognitifs : localisation d’informations et lecture non linéaire. . . . . . . . . . . . . 58 2.2.1. Influence d’une structuration séquentielle ou non séquentielle sur les performances en localisation d’informations en fonction des supports papiers et informatiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 2.2.2. Les connaissances antérieures des apprenautes comme variable explicative de l’efficience des hypertextes . . . . 60 2.2.3. Comprendre et lire un texte non linéaire . . . . . . . . . . . . 62 2.2.4. La liberté navigationnelle remise en question . . . . . . . . . 64 2.2.5. Les structurations hypertextuelles : la formalisation d’une carte conceptuelle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 2.3. Identification des variables des processus d’apprentissage concernant les recherches sur les structures hypertextuelles . . . . . . 68 2.3.1. Principes généraux sur les processus d’apprentissage . . . . 69 2.3.2. Le transfert des connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 2.3.3. Les types d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 2.3.4. Les processus d’apprentissage identifiables : mémoriser, reproduire et généraliser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 2.3.5. Positionnement de l’hypertexte dans les pratiques pédagogiques et didactiques . . . . . . . . . . . . 86 2.3.6. Premiers éléments à considérer pour mettre en œuvre un modèle pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

Chapitre 3. Modèles pédagogiques appliqués aux machines à enseigner et applicables aux environnements informatiques. . . . .95 3.1. Des machines à enseigner à aujourd’hui : ce que nous apprend l’histoire sur les principes pédagogiques . . . . . 96

Table des matières 7

3.1.1. Le modèle comportementaliste : la machine commande l’activité et l’utilisateur exécute des actions pour fournir la bonne réponse . . . . . . . . . . . . . . . . 99 3.1.2. La machine de Crowder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 3.1.3. Principales critiques des modèles linéaires et dirigistes . . . 105 3.2. Des approches pédagogiques considérant les spécificités humaines : cognitivisme et constructivisme. . . . . . . 107 3.2.1. La machine de Turing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 3.2.2. Penser la pensée dans un environnement informatique : constructivisme et socioconstructivisme. . . . . . . . . . . . . . . . . 110 3.2.3.InstructionalDesignetLearningDesign. . . . . . . . . . .  . 113 3.2.4. Synthèse sur l’évolution des technologies de l’éducation . . 120 3.3. Technologies et formation à distance : une relation fidèle mais pas exclusive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 3.3.1. La technologie au service de la formation à distance . . . . . 124 3.3.2. Formation à distance et volonté politique . . . . . . . . . . . . 128 3.3.3. Formation à distance et progrès technologiques . . . . . . . . 130 3.3.4. Caractéristiques de la formation à distance pour l’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 3.3.5. La formation à distance et en ligne alternée de regroupements physiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 3.3.6. L’environnement particulier de la formation en ligne . . . . 142 3.3.7. Positionnement de l’interactivité au sein des environnements informatiques d’apprentissage . . . . . 144

Chapitre 4. Transposition des savoirs et appropriation des savoirsviales hypertextes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151 4.1. Eléments constitutifs de la grille typologique des structurations hypertextuelles des contenus de cours en ligne . . . 153 4.1.1. Les structurations relationnelles du corpus des savoirs . . . 154 4.1.2. Les architectures rédactionnelles des contenus . . . . . . . . 156 4.1.3. Les degrés de consigne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 4.1.4. Proposition d’une grille typologique des structurations hypertextuelles des contenus de cours mis en ligne : les croisements possibles . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 4.2. Répartition du corpus des savoirs en ligne au sein de la grille typologique proposée : une enquête exploratoire . . . . . . 164

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4.2.1. Répartition des structurations hypertextuelles des contenus des cours au sein de la grille typologique . . . . . . . 166 4.2.2. Critiques sur la grille typologique des structures hypertextuelles et approfondissement . . . . . . . . . 168 4.2.3. Quelques résultats concernant le respect par l’apprenaute de la structuration des unités de savoir formalisée par l’enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 4.3. Performances des étudiants et hypertexte : vers la personnalisation de la construction des connaissances . . . . . 175 4.3.1. Enjeux théoriques des connaissances préalables dans les environnements hypertextuels . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 4.3.2. Dispositif de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 4.3.3. Les résultats : des connaissances préalables à considérer en fonction des processus d’apprentissage visés . . . . . . . . . . . . 185 4.3.3.1. Les étudiants en licence sciences de l’éducation . . . . 185 re 4.3.3.2. Les étudiants en 1 année d’Ecole supérieure de commerce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 4.3.3.3. Résultats concernant les écarts de performance en fonction des sous-groupes particuliers, constituant les catégories « étudiants en réussite » et « étudiants en difficultés » en licence des sciences de l’éducation, en fonction du type de structuration hypertextuelle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 4.3.3.4. Résultats concernant les écarts de performance en fonction des sous-groupes particuliers constituant les catégories « étudiants en réussite » et « étudiants re en difficultés » en 1 année d’Ecole supérieure de commence, en fonction du type de structuration hypertextuelle. . . . . . . . 189 4.3.4. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

Chapitre 5. Principes pour concevoir un scénario pédagogique. . . .193 5.1. Hypertexte et scénarios pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 5.1.1. Vers un scénario ouvert pouvant être modifié au cours de la situation d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 5.1.2. Hypertexte et transposition des savoirs . . . . . . . . . . . . . 200 5.2. Propositions de modèles pédagogiques. . . . . . . . . . . . . . . . . 201 5.2.1. Apprentissage par instruction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 5.2.2. Apprentissage par l’action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205