Modalités de la fiction dans l'écriture scolaire

Catherine Bore

Description

Partant d'une approche dialogique de la fiction, cet ouvrage propose d'analyser les modalités qui signent la façon d'inventer de jeunes élèves à l'école et au collège. Pour cela, il retrace différents parcours du sujet scripteur à partir de ses brouillons, principaux témoins de la création en examinant comment s'y construit une position énonciative fictionnelle. Certains marqueurs de dialogue avec "l'autre" - consignes, discours rapportés, divers connecteurs - sont spécifiquement analysés.

Sujets

• Littérature
• Linguistique
• Éducation

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 01 mars 2010
• Nombre de lectures: 26
• EAN13: 9782296250048
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 3 Mo

Extrait

À la mémoire de Marc duChamp

PRÉFACE

Je connais Catherine Boré (dans la suite C.B.) depuis sans doute les
débuts de sa carrière de chercheuse. Ce qui justifie peut-être ma présence
comme préfacier, sans que cela implique«être celui qui sait ».Plutôtêtre à
peu près un premier lecteur.Premier lecteur pour qui va apparaître
(j’imagine comme chez les suivants)cequifait sensen tant que bienconnu,
parfois trop. Etcequifait sens, aucontraire,parce àquoi lelecteur ne
s’attendait pas,lasurprise etcequ’elle«donne àpenser ». (Il ya aussibien
d’autresfiguresdu sens:parexemple ce dont la forceprovientdelaréaction
d’indignation que celanous procure.Mais riendetel ici).Pourfairevite,je
dirais quelapremièrepartie du texte,« théorique»,permetderetrouverdes
figuresfamilièreset quela dernière,plus personnelle(et plus longue)
fonctionne davantagepar les occasionsderencontrequ’elleoffre au lecteur.

Toutd’abord, C.B. présente de façonclaire etdétailléeun grand
nombre dethéories qui visentà expliciter les relationsd’objetsabstraits
difficilesà cerner:« littérature»,«fiction »,« récit »,«énonciation ».Puis,
C.B.expose,principalementàpartirdelapensée de Vygotski, de Schaeffer
etde P.Harris,uneréflexion sur laplace dela fictiondans le développement
plus globaldel’imaginaire enfantin.
Le centre du travailestconstituépar l’analyse et laréflexion
personnellesdel’auteuresur le dialogismesous-jacent aux textesde fiction
produitsàla findel’enseignementélémentaire etaudébutdu secondaire. En
considérantd’abord comment peut semanifester la créativitéimaginaire.
Puis, comment se constituela continuité du texte dans sarelationau
vraisemblableouàl’événement.
Danscette démarche,il nes’agit pasd’analyser les
texteseneuxmêmes (enfait lalecturequenousenavons).Encoremoinsdereconstituer
les supposées opérations mentalesde celui quiécrit.Maisdemettre en
évidence, àpartiressentiellementdes variantes successivesdans
l’élaborationd’un texte,quelquesaspectsdudialogueproducteurdu texte.
Toutd’abord, dans larelationàla consigne,tellequ’ellesemanifeste en
particulierdans les incipit.Puisdans les modificationsentreversions
successives.Où se dessine àtravers lerecoursàtelleou telle formulation,un
certain rapportentrel’imaginairetransmiset les mouvements plus
personnels, ainsi quel’élaboration personnelle du rapportàlanorme.
Jenevoudrais pas suivreicicequifait lesérieuxdu texte dans le
détaildel’analyse.Jenoteseulement la façondont C.B. montre comment les
discours rapportés (sorte d’imaginaire dans l’imaginaire)animent les textes.
Toutcommela façondont, entre autres mouvements,lesapprentis-auteurs

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passent d’une adresse au lecteur à des considérations portées par les
personnages, changeantainside« genrde deialogisme».Il seraitàla fois
fastidieuxet inutile devouloir replacercetravail par rapportàtousceux qui
tententde cerner la« pédagogie del’imaginaire».Parexemple dans la
comparaisonentre cequi sepasse dansdifférents pays, dans lagenèse dela
demandescolaire enFrance(toutcelan’est paséternel).Ouencore dans le
suivid’élèvesaucoursdu tempset/ou selon la diversité des thèmes.
Jevoudrais seulement revenir,peut-être de façon trop générale,sur
quelques liens spécifiquesduthème du «dialogisme»etde celui
de« l’imaginaire».
Ledialogisme, dans latradition vygotskienne etbakhtinienne(quels
quesoient les problèmesd’attributiondans « l’école deBakhtine»)estdonc
icicentral.Pouréviter leseulappelà cemot,on pourrait partir, d’une façon
proche de celle de J.P.Bronckart,mais peut-être avecune accentuation un
peudifférente, dufait quel’enfant n’est« pensant » qu’en tant qu’ilestdans
laprésence del’absentetcorrélativementdans le dialogue.La«fiction »
n’est qu’unaspect particulierdeiml’ «agination »,« imaginaqui stion »e
manifestepar lemouvement perpétuel quifait quelui sont sanscesse
présents sousdesformes variables (où nese distinguent pasforcémentde
l’intellectueletdel’affectif)du passé, dufutur, du possible, del’impossible,
cela dansdeperpétuels mélanges.Cerapportàl’irréelcaractérisela façon
même d’existerdel’enfant qui n’apasà apprendre àrêver ouàjouer.
Espacesdesuspensioncommeleseral’exercice dlittu «éraire»,lerêve
commelejeucomportent lemélange desourcesdifférentes,laparodie dela
« vieréelle»,l’interrogation,le commentaireou l’humour.Celaselondes
styles individuels.
Maiscet imaginaireintimes’articule avecla façondont l’enfant,
prématuré, est soumisàla distance entre cequ’ilexpérimente,perçoit,
ressentet la façondontcela est plus ou moins médiatisépar lesadultes, dans
unerelationde communauté-altérité,qui semanifeste chez l’infansavant
qu’il sesoitapproprié« l’appareilformeldelalangue».C’est mêmesans
doute comme çaqu’ilapprend àparler.Puis, c’estdans la différence entre ce
qu’il vit,les parolesdesadultes puis les siennes propres,qui nepeuvent que
modifier lemode de fonctionnementdes paroles reçues,queles mouvements
delapensée del’enfant sont leplus manifestement «dialogiques ».Tout
commeil serapris toutesavie dans la« multiplicationdel’imaginaire» qui
passepar lelangage et latransmissionculturelle. Eten mêmetempsà
l’impossibilité de«direvraiment »cequ’il perçoit ou ressent.Difficultéque
multiplielepassage àl’écrit oùdisparaît la corporéitépremière delapensée
en mêmetemps ques’ouvrentd’autres possibilitésde dialoguesolitaire.
Commeon peutconstater que, de façons variables selon lescultures, c’est le
corps quianimeles mots (et non leverbequianimela chair).Toutcomme

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les enfants ont de la peine à obéir à la consigne (raisonnable?) de ne pas
introduire de dessins dans leurs textes. Notre« pensée»estintersémiotique
dansdes mouvements variables, comportant sauts ou répétitions.Ou,pour le
dire autrement,s’il ya« sujet »,(savoir s’ilest souhaitable d’utilisercemot
est une autrequestion), c’est qu’il n’yapasde coïncidence desoiàsoi nide
soiàtel modeisolé demanifestation,langage en particulier,maisdécalage,
quenous levoulions ou pas, entremoiet moi.
Encesens,parlerde«dialogisme» renvoie àl’idée
del’hétérogénéité, du mélange et nond’unesupposée compétenceunivoque,
mélangequi nous surprend nous-mêmes, comme lorsque nous ne savons pas
«d’oùçanous vient ».C’estàpartirde cettehétérogénéitéquese construit
la culturescolaire del’imaginaire dans sarelationàl’ensemble des
imaginairesfamiliauxet/ou sociaux.Aveclaspécificité del’écritdont le
monologismerisque degêner lamanifestationdela diversité des voix.Ainsi
quetous les « trucs » qui permettent plus ou moinsàl’enfantde fairepasser
par saplumetoutcequ’ilarencontré dans la cultureimmédiateproposéepar
l’écoleou «ailleurs ». Et toutelaquestiondel’imaginaireobligé,qu’il soit
religieux,scolaireou…,imaginaireobligéquiévoquetoujours pour moi
l’incitation paradoxalesur lemode :«aime-moi spontanément» dont parle
l’école de Palo-Alto.Maisc’est peut-êtreleparadoxe dela culture.Paradoxe
qui poselaquestiondelanaturespécifique du ou plutôtdes« plaisirs
textuels »dans le champdes plaisirsculturels.Commentapprenons-nousà
relier-dissocier les plaisirsdu texte et les plaisirs (ou les sentiments
d’horreur) quenousdonneraient les objetsévoqués s'ilsétaient là?Qu’est-ce
quel’«affect imaginatif», celui qui seréalise dans lerêve,larêverie,lejeu,
lespectacleou lalecture,lamultiplicité desfiguresdel’absence?Par
rapportauxquelles on voit mal,par parenthèse,le filconceptuel qui nous
permettraitde fairepasser une coupureunivoque entre« réel »et
« imaginaire».Cequi n’empêchepas laspécificité del’espace dejeuet le
renversement quifait