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Description
Connectés pour apprendre ? LES ÉLÈVES ET LES NOUVELLES TECHNOLOGIES Principaux résultats Programme international pour le suivi des acquis des élèves Av a n t-p r op os Les technologies de l’information et de la communication (TIC) ont révolutionné presque tous les aspects de notre vie privée et professionnelle. Si les élèves ne sont pas capables de naviguer dans un environnement numérique complexe, ils ne pourront plus participer pleinement à la vie économique, sociale et culturelle du monde qui les entoure. Les personnes en charge de l’éducation des apprenants « connectés » d’aujourd’hui sont confrontées à un certain nombre de problématiques complexes, allant de l’excès d’informations au plagiat, et de la protection des enfants contre les risques d’Internet tels que la fraude, les atteintes à la vie privée et le harcèlement en ligne, au choix d’un menu médias adapté et approprié. Nous attendons de l’école qu’elle apprenne aux enfants à devenir des consommateurs réléchis en matière de services Internet et de médias numériques, en les aidant à faire des choix éclairés et à éviter les comportements nocifs, tout en faisant un travail de sensibilisation sur les risques auxquels s’exposent les enfants sur Internet et les moyens de les éviter. Ce rapport présente une analyse comparative internationale – la première dans ce domaine – des compétences numériques des élèves et des environnements d’apprentissage conçus en vue de les développer.
Informations
| Publié par | NRCO |
| Publié le | 15 septembre 2015 |
| Nombre de lectures | 105 |
| Langue | Français |
| Poids de l'ouvrage | 2 Mo |
Extrait
Connectés pour apprendre ? LES ÉLÈVES ET LES NOUVELLES TECHNOLOGIES
Principaux résultats
Programme international pour le suivi des acquis des élèves
Av
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t-p
r
op
os
Les technoogîes de ’înformatîon et de a communîcatîon (TIC) ont révoutîonné presque tous es aspects de notre vîe prîvée et professîonnee. Sî es éèves ne sont pas capabes de navîguer dans un envîronnement numérîque compexe, îs ne pourront pus partîcîper peînement à a vîe économîque, socîae et cuturee du monde quî es entoure. Les personnes en charge de ’éducatîon des apprenants « connectés » d’aujourd’huî sont confrontées à un certaîn nombre de probématîques compexes, aant de ’excès d’înformatîons au pagîat, et de a protectîon des enfants contre es rîsques d’Internet tes que a fraude, es atteîntes à a vîe prîvée et e harcèement en îgne, au choîx d’un menu médîas adapté et approprîé. Nous attendons de ’écoe qu’ee apprenne aux enfants à devenîr des consommateurs réléchîs en matîère de servîces Internet et de médîas numérîques, en es aîdant à faîre des choîx écaîrés et à évîter es comportements nocîfs, tout en faîsant un travaî de sensîbîîsatîon sur es rîsques auxques s’exposent es enfants sur Internet et es moyens de es évîter.
Ce rapport présente une anayse comparatîve înternatîonae – a premîère dans ce domaîne – des compétences numérîques des éèves et des envîronnements d’apprentîssage conçus en vue de es déveopper. I révèe ’îmmense décaage entre a réaîté de notre écoe et es promesses des nouvees technoogîes. En 2012, 96 % des éèves de 15 ans des pays de ’OCDE îndîquaîent avoîr un ordînateur à a maîson, maîs seuement 72 % décaraîent utîîser un ordînateur de bureau, un ordînateur portabe ou une tabette à ’écoe, et dans certaîns pays, moîns d’un éève sur deux se dîsaît dans ce cas. En outre, même orsque es nouvees technoogîes sont utîîsées en casse, eur încîdence sur a performance des éèves est mîtîgée, dans e meîeur des cas. Les éèves utîîsant modérément es ordînateurs à ’écoe ont tendance à avoîr des résutats scoaîres égèrement meîeurs que ceux ne es utîîsant que rarement. Maîs en revanche, es éèves utîîsant très souvent es ordînateurs à ’écoe obtîennent des résutats bîen înférîeurs dans a pupart des domaînes d’apprentîssage, même après contrôe de eurs caractérîstîques socîo‑démographîques.
En outre, seon es résutats de ’enquête PISA, es pays quî ont consentî d’împortants învestîssements dans es TIC dans e domaîne de ’éducatîon n’ont enregîstré aucune améîoratîon notabe des résutats de eurs éèves en compréhensîon de ’écrît, en mathématîques et en scîences. Autre constat – peut‑être e pus décevant de ce rapport –, es nouvees technoogîes ne sont pas d’un grand secours pour comber es écarts de compétences entre éèves favorîsés et défavorîsés. En un mot, e faît de garantîr ’acquîsîtîon par chaque enfant d’un nîveau de compétences de base en compréhensîon de ’écrît et en mathématîques sembe bîen pus utîe pour améîorer ’égaîté des chances dans notre monde numérîque que ’éargîssement ou a subventîon de ’accès aux appareîs et servîces de haute technoogîe. Dernîer poînt, maîs non des moîndres,
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AVANT-PROPOS
’enquête PISA révèe – et rares seront es parents et es enseîgnants quî s’en étonneront – que es éèves passant, un jour de semaîne ordînaîre, pus de 6 heures sur Internet en dehors de ’écoe sont partîcuîèrement susceptîbes d’îndîquer se sentîr seus à ’écoe, et être arrîvés en retard en casse ou avoîr séché des journées de cours durant es deux semaînes précédant ’enquête.
Une înterprétatîon possîbe de ces résutats est que e déveoppement d’une compréhensîon conceptuee et d’une rélexîon approfondîes requîert des înteractîons întensîves entre enseîgnants et éèves – un engagement humaîn précîeux duque a technoogîe peut parfoîs nous détourner. Une autre înterprétatîon pourraît être que nous ne maïtrîsons pas encore assez e type d’approches pédagogîques permettant de tîrer peînement proit des nouvees technoogîes, et e qu’en nous contentant d’ajouter es technoogîes du XXI sîèce aux pratîques pédagogîques du e XX sîèce, nous ne faîsons qu’amoîndrîr ’eficacîté de ’enseîgnement.
Lorsque es éèves utîîsent eurs smartphones pour copîer‑coer des réponses toutes faîtes aux questîons quî eur sont posées, î est peu probabe que eurs capacîtés înteectuees s’en trouvent renforcées. Sî nous vouons que ’înteîgence des éèves ne se résume pas à cee du moteur de recherche de eur smartphone, nous devons mener une rélexîon pus approfondîe sur es pratîques pédagogîques dont nous nous servons pour eur înstructîon. La technoogîe peut permettre d’optîmîser un enseîgnement d’exceente quaîté, maîs ee ne pourra jamaîs, aussî avancée soît‑ee, paîer un enseîgnement de pîètre quaîté.
Ce rapport aîsse de nombreuses questîons en suspens. L’împact de a technoogîe sur ’offre éducatîve reste sous‑optîma, en raîson de a possîbe surestîmatîon des compétences numérîques des enseîgnants comme des éèves, de a naveté de a conceptîon et de a mîse en œuvre des stratégîes dans ce domaîne, de a mauvaîse compréhensîon de a pédagogîe, ou de a pîètre quaîté gobae des ogîcîes et dîdactîcîes éducatîfs. Combîen d’enfants choîsîraîent de jouer à un jeu vîdéo s’î étaît de a même quaîté que es ogîcîes que ’on trouve dans de nombreuses casses du monde entîer ? Comme e mettent en évîdence es résutats de ce rapport, es connexîons entre éèves, nouvees technoogîes et apprentîssage ne sont nî sîmpes nî données d’avance, et î reste encore à réaîser et expoîter peînement es réees contrîbutîons que es TIC sont susceptîbes d’apporter à ’enseîgnement et ’apprentîssage.
I ne faut pourtant pas baîsser es bras face à ces constats. Les systèmes d’éducatîon doîvent trouver des soutîons pus eficaces ain de fournîr aux professîonnes de ’éducatîon des e envîronnements d’apprentîssage quî permettent de déveopper es pédagogîes du XXI sîèce e et quî dotent es enfants des compétences du XXI sîèce dont îs auront besoîn pour réussîr dans e monde de demaîn. La technoogîe est e seu moyen d’éargîr au maxîmum ’accès à a connaîssance. Pourquoî es éèves devraîent‑îs se contenter d’un manue scoaîre dont ’împressîon remonte déjà à deux ans, et a conceptîon peut‑être à dîx, aors qu’îs peuvent avoîr accès aux manues es meîeurs et es pus actuaîsés du monde ? Éément tout aussî împortant, es nouvees technoogîes permettent aux enseîgnants et aux éèves d’accéder à des ressources spécîaîsées bîen au‑deà de ce que peuvent eur offrîr es manues scoaîres, sous de mutîpes formats et sans aucune contraînte d’espace et de temps ou presque. Les nouvees technoogîes offrent d’exceentes pateformes de coaboratîon pour a créatîon de connaîssances, par e bîaîs desquees es enseîgnants peuvent partager et enrîchîr eurs ressources pédagogîques.
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Et poînt e pus împortant peut‑être, a technoogîe peut être utîîsée au servîce des nouvees pédagogîes paçant es apprenants au cœur d’un apprentîssage actîf, en offrant des outîs pour es méthodes d’apprentîssage par învestîgatîon et des espaces de travaî coaboratîfs. La technoogîe peut aînsî renforcer ’apprentîssage par ’expérîence, favorîser es méthodes pédagogîques d’apprentîssage par projet et par învestîgatîon, facîîter es actîvîtés pratîques et ’apprentîssage coaboratîf, permettre une évauatîon formatîve en temps rée et soutenîr es communautés d’apprentîssage et d’enseîgnement, en offrant de nouveaux outîs tes que es aboratoîres vîrtues et à dîstance, es dîdactîcîes non înéaîres très înteractîfs fondés sur une conceptîon pédagogîque de poînte, es ogîcîes sophîstîqués d’expérîmentatîon et de sîmuatîon, es médîas socîaux et es jeux sérîeux.
Ain de concrétîser es promesses des nouvees technoogîes, es pays ont besoîn d’une stratégîe convaîncante pour renforcer es capacîtés des enseîgnants. Et es décîdeurs doîvent redouber eurs efforts pour obtenîr ’appuî que a réaîsatîon de ces objectîfs nécessîte. Compte tenu des încertîtudes accompagnant tout changement, es professîonnes de ’éducatîon opteront toujours pour e maîntîen du statu quo. Sî nous souhaîtons mobîîser es appuîs en faveur d’une écoe pus ouverte aux nouvees technoogîes, nous devons mettre en pace de meîeures stratégîes, tant pour communîquer sur a nécessîté du changement que pour mobîîser es soutîens en sa faveur. Nous devons învestîr dans e renforcement des capacîtés et es compétences de gestîon du changement, recueîîr des données de suîvî iabes et es partager avec es înstîtutîons concernées, et mettre un inancement pérenne au servîce de ’ensembe de ces efforts. Enin, î est crucîa que es enseîgnants devîennent des acteurs engagés de ce changement, en partîcîpant non seuement à a mîse en œuvre des înnovatîons technoogîques, maîs aussî à eur conceptîon.
Andreas Schleicher Dîrecteur Dîrectîon de ’éducatîon et des compétences
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En 2012, 96 % des éèves de 15 ans des pays de ’OCDE îndîquaîent avoîr un ordînateur à a maîson, maîs seuement 72 % décaraîent utîîser un ordînateur de bureau, un ordînateur portabe ou une tabette à ’écoe. Seus 42 % des éèves de Corée et 38 % de ceux de Shanghaî (Chîne) îndîquaîent utîîser des ordînateurs à ’écoe – un pays et une économîe quî iguraîent pourtant en 2012 parmî es pus performants aux évauatîons înformatîsées de compréhensîon de ’écrît éectronîque et de mathématîques du Programme înternatîona de ’OCDE pour e suîvî des acquîs des éèves (PISA). À ’înverse, dans es pays où î est pus courant pour es éèves d’utîîser Internet à ’écoe dans e cadre du travaî scoaîre, eur performance en compréhensîon de ’écrît a recué entre 2000 et 2012, en moyenne.
Ces constats, tîrés de ’anayse des données de ’enquête PISA, attestent qu’en dépît de ’omnîprésence des technoogîes de ’înformatîon et de a communîcatîon (TIC) dans notre vîe quotîdîenne, ces dernîères ne sont pas encore sî argement répandues dans es cadres formes d’éducatîon. Néanmoîns, orsqu’ees sont utîîsées en casse, eur încîdence sur a performance des éèves est mîtîgée, dans e meîeur des cas. En effet, seon es résutats de ’enquête PISA, es pays quî ont consentî d’împortants învestîssements dans es TIC dans e domaîne de ’éducatîon n’ont enregîstré aucune améîoratîon notabe des résutats de eurs éèves en compréhensîon de ’écrît, en mathématîques et en scîences.
Comme e mettent en évîdence ces résutats, es connexîons entre éèves, nouvees technoogîes et apprentîssage ne sont nî sîmpes nî données d’avance, et î reste encore à réaîser et expoîter peînement es réees contrîbutîons que es TIC sont susceptîbes d’apporter à ’enseîgnement et ’apprentîssage. Maîs tant que es ordînateurs et Internet contînueront de jouer un rôe centra dans nos vîes, tant sur e pan personne que professîonne, es éèves quî n’auront pas acquîs es compétences de base en matîère de ecture, d’écrîture et de navîgatîon dans es envîronnements numérîques se trouveront dans ’încapacîté de partîcîper peînement à a vîe économîque, socîae et cuturee du monde quî es entoure. Parmî es messages très nuancés ressortant de ’anayse des données de ’enquête PISA, queques observatîons cés se font jour.
Les compétences fondamentales requises dans les environnements numériques peuvent et doivent être enseignées. La ecture en îgne faît appe aux mêmes compétences que cee sur papîer – auxquees vîent toutefoîs s’ajouter une capacîté suppémentaîre, et non des moîndres : cee de de navîguer sur
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SYNTHÈSE
et entre des pages/écrans de texte, tout en dîscernant es sources pertînentes et dîgnes de coniance parmî un nombre d’înformatîons en apparence îninî. La Corée et Sîngapour – es deux pays es pus performants en compréhensîon de ’écrît éectronîque, dont es éèves comptent parmî es pus compétents en navîgatîon web – dîsposent d’une exceente înfrastructure en matîère de haut débît et eurs éèves de 15 ans utîîsent es ordînateurs avec facîîté dans eur vîe quotîdîenne. Toutefoîs, es éèves de ces pays ne sont pas pus exposés à Internet à ’écoe que ceux des autres pays de ’OCDE. Ce constat aîsse penser que nombre des compétences d’évauatîon et de gestîon des tâches, quî s’avèrent essentîees pour a navîgatîon sur Internet, peuvent égaement être enseîgnées et acquîses à ’aîde de pédagogîes et d’outîs anaogîques tradîtîonnes.
Améliorer avant tout l’équité dans l’éducation. Dans a pupart des pays, es dîfférences d’accès aux ordînateurs entre es éèves favorîsés etes éèves défavorîsés se sont atténuées entre 2009 et 2012 ; es écarts ne se sont creusés dans aucun pays. Néanmoîns, seon es résutats des évauatîons înformatîsées de ’enquête PISA, une foîs paîée ce que ’on a coutume d’appeer a « premîère fracture numérîque » (accès aux ordînateurs), ’écart subsîstant, entre groupes socîo‑économîques, en termes de capacîté à utîîser es outîs TIC à des ins d’apprentîssage s’expîque argement, sî ce n’est totaement, par es dîfférences observées dans es compétences académîques pus tradîtîonnees. Aînsî, pour réduîre es înégaîtés dans a capacîté à tîrer proit des outîs numérîques, es pays doîvent avant tout améîorer ’équîté de eur système d’éducatîon. Le faît de garantîr ’acquîsîtîon par chaque enfant d’un nîveau de compétences de base en compréhensîon de ’écrît et en mathématîques est bîen pus susceptîbe d’améîorer ’égaîté des chances dans notre monde numérîque que ’éargîssement ou a subventîon de ’accès aux appareîs et servîces de haute technoogîe.
Les enseignants, les parents et les élèves doivent être mis en garde contre les aspects potentiellement nuisibles de l’utilisation d’Internet. Les personnes en charge de ’éducatîon des apprenants « connectés » d’aujourd’huî sont confrontées à un certaîn nombre de probématîques nouvees (ou redevenant d’actuaîté), aant de ’excès d’înformatîons au pagîat, et de a protectîon des enfants contre es rîsques d’Internet (fraude, atteîntes à a vîe prîvée, harcèement en îgne) au choîx d’un menu médîas adapté et approprîé. En outre, ’enquête PISA concut – et rares seront es parents et es enseîgnants quî s’en étonneront – que es éèves passant, un jour de semaîne ordînaîre, pus de 6 heures sur Internet en dehors de ’écoe sont partîcuîèrement susceptîbes d’îndîquer se sentîr seus à ’écoe, et être arrîvés en retard en casse ou avoîr séché des journées de cours durant es deux semaînes précédant ’enquête.
L’écoe peut apprendre aux éèves à devenîr des consommateurs réléchîs en matîère de servîces Internet et de médîas numérîques, en es aîdant à faîre des choîx écaîrés et à évîter es comportements nocîfs. Ee peut aussî sensîbîîser es famîes aux rîsques auxques s’exposent es enfants sur Internet et aux moyens de es évîter. Enin, es parents peuvent aîder eurs enfants à trouver un juste équîîbre entre ’utîîsatîon des TIC à des ins udîques et récréatîves et d’autres actîvîtés de détente ne nécessîtant pas d’écrans, tees que e sport et, tout aussî împortant, e sommeî.
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SYNTHÈSE
Pour améliorer la rentabilité des investissements dans les nouvelles technologies, tirer les enseignements de l’expérience acquise. Seon es données de ’enquête PISA, dans es pays où es cours de mathématîques sont axés sur a formuatîon, et a résoutîon, de probèmes de a vîe réee – que ce soît dans e domaîne de ’îngénîerîe, de a bîoogîe, de a inance, ou tout probème pouvant se rencontrer dans a vîe de tous es jours ou au travaî –, es éèves îndîquent que eurs enseîgnants utîîsent davantage es ordînateurs dans e cadre de eurs cours. Et parmî tous es enseîgnants, ceux quî sont pus encîns et mîeux préparés à a mîse en œuvre de pratîques pédagogîques axées sur es éèves, tees que e travaî en groupe, ’enseîgnement personnaîsé et ’apprentîssage par projet, sont pus susceptîbes d’avoîr recours aux ressources numérîques, seon es décaratîons des éèves.
Toutefoîs, sî es résutats de ’enquête PISA suggèrent qu’un usage îmîté des ordînateurs à ’écoe peut être pus bénéique que ’absence totae d’utîîsatîon, des nîveaux d’utîîsatîon supérîeurs à a moyenne actuee des pays de ’OCDE tendent à être assocîés à des résutats sensîbement pus faîbes chez es éèves. Les TIC ne sont assocîées à une meîeure performance des éèves que dans certaîns contextes, par exempe orsque es ogîcîes înformatîques et a connexîon Internet aîdent à accroïtre e temps d’étude et es possîbîîtés de s’exercer.
Une înterprétatîon possîbe de ces résutats est qu’î faut du temps et des efforts aux professîonnes de ’éducatîon pour apprendre à utîîser es nouvees technoogîes à des ins pédagogîques tout en restant résoument centrés sur ’apprentîssage des éèves. Paraèement, es outîs numérîques peuvent aîder es enseîgnants et es chefs d’étabîssement à échanger eurs îdées et apprendre es uns des autres, transformant aînsî ce quî fut ongtemps un probème îndîvîdue en un processus coaboratîf. Au bout du compte, sî a technoogîe peut permettre d’optîmîser un enseîgnement d’exceente quaîté, ee ne pourra jamaîs, aussî avancée soît‑ee, paîer un enseîgnement de pîètre quaîté.
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SYNTHÈSE
•Tableau 0.1[Partie 1/2]• SYNTHÈSE DES ÉQUIPEMENTS TIC À LA MAISON ET DE L’UTILISATION D’INTERNET
Pays/économîes où es équîpements TIC à a maîson/e temps d’utîîsatîon d’Internet sontsupérîeursà a moyenne de ’OCDE Pays/économîes où es équîpements TIC à a maîson/e temps d’utîîsatîon d’Internet ne s’écartent pas de a moyenne de ’OCDE dans une mesure statîstîquement sîgnîicatîve Pays/économîes où es équîpements TIC à a maîson/e temps d’utîîsatîon d’Internet sontînférîeursà a moyenne de ’OCDE
Moyenne OCDE
Danemark Pays-Bas Finlande Slovénie Suède Liechtenstein Hong-Kong (Chine) Autriche Suisse Allemagne Macao (Chine) Islande Norvège Luxembourg Australie France Canada Belgique Royaume-Uni Italie Irlande Corée Estonie République tchèque Espagne Taipei chinois Émirats arabes unis Pologne Croatie Portugal Singapour Nouvelle-Zélande Lituanie Israël Qatar Hongrie Serbie Grèce
Équîpements TIC à la maîson
Élèves ayant au moîns un ordînateur à la maîson
2012 % 95.8
99.9 99.8 99.8 99.7 99.6 99.6 99.6 99.5 99.5 99.4 99.4 99.3 99.1 99.1 99.0 99.0 98.9 98.9 98.8 98.7 98.7 98.6 98.5 98.1 97.9 97.7 97.7 97.7 97.5 97.1 96.9 96.8 96.6 96.5 96.3 96.2 95.7 94.6
Évolution entre 2009 et 2012 Dîff. de % 2.0
0.2 0.0 0.3 0.5 0.5 ‑0.1 0.5 0.7 0.5 0.5 0.4 ‑0.2 ‑0.3 0.2 0.2 2.2 0.3 0.5 ‑0.2 2.0 1.6 ‑0.3 0.9 1.0 6.7 1.3 14.3 3.1 1.9 -0.9 ‑0.1 0.5 2.9 1.7 -0.9 2.3 6.2 4.7
Élèves ayant troîs ordînateurs ou plus à la maîson
2012 % 42.8
84.7 69.0 56.1 43.4 74.8 62.0 31.8 45.3 58.9 54.0 25.4 70.7 83.9 56.6 64.6 45.0 53.0 55.0 50.9 27.7 36.0 10.1 37.3 36.9 37.9 30.0 54.1 22.9 16.2 36.6 47.9 41.6 16.3 44.6 59.7 24.2 10.7 18.4
Évolution entre 2009 et 2012 Dîff. de % 12.1
9.9 10.0 17.2 15.9 18.1 20.7 12.1 12.0 15.6 10.2 13.7 10.7 12.1 11.3 18.7 17.4 15.5 14.7 10.2 12.7 15.2 3.4 15.3 17.0 17.1 10.3 16.4 12.2 5.9 5.2 12.0 12.7 9.8 20.0 6.2 8.7 6.4 8.5
Temps d’utîlîsatîon d’Internet Élèves Temps moyen d'utîlîsatîon îndîquant passer, d’Internet chaque jour un jour (îmîte înférîeure) de semaîne En dehors En dehorsordînaîre, de l’école, de l’école, À l’école,plus de 6 heures les jours les jours de les jourssur Internet de semaine week-end de semaineen dehors de l’école Mînutes Mînutes Mînutes % 104 138 25 7.2
136 115 99 108 144 95 111 96 88 114 112 124 136 m 130 m m 94 m 93 74 41 138 122 107 74 m 117 103 99 102 98 m 106 m 112 110 108
177 152 130 138 176 132 164 119 121 144 178 160 170 m 158 m m 142 m 97 100 94 170 155 149 153 m 157 143 149 152 125 m 133 m 156 136 139
46 26 18 28 39 18 11 29 16 14 14 20 24 m 58 m m 22 m 19 16 9 23 18 34 23 m 13 23 24 20 25 m 25 m 30 20 42
9.4 9.9 4.1 8.4 13.2 4.9 7.0 6.6 4.6 8.6 7.0 7.7 9.3 m 9.9 m m 5.5 m 5.7 3.4 0.6 9.0 9.0 8.1 5.8 m 7.5 7.4 6.1 7.6 6.2 m 8.9 m 8.0 9.9 9.4
Remarque: es pays/économîes où es dîfférences entre 2009 et 2012 sont statîstîquement sîgnîicatîves sont îndîqués en gras. Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’élèves ayant au moins un ordinateur à la maison en 2012. Source: OCDE, Base de données PISA 2012, tabeaux 1.1 et 1.5a, b et c.
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SYNTHÈSE
•Tableau 0.1[Partie 2/2]• SYNTHÈSE DES ÉQUIPEMENTS TIC À LA MAISON ET DE L’UTILISATION D’INTERNET Pays/économîes où es équîpements TIC à a maîson/e temps d’utîîsatîon d’Internet sontsupérîeursà a moyenne de ’OCDE Pays/économîes où es équîpements TIC à a maîson/e temps d’utîîsatîon d’Internet ne s’écartent pas de a moyenne de ’OCDE dans une mesure statîstîquement sîgnîicatîve Pays/économîes où es équîpements TIC à a maîson/e temps d’utîîsatîon d’Internet sontînférîeursà a moyenne de ’OCDE
Moyenne OCDE
États-Unis Lettonie République slovaque Bulgarie Monténégro Fédération de Russie Japon Shanghai (Chine) Uruguay Chili Roumanie Jordanie Argentine Costa Rica Malaisie Brésil Turquie Kazakhstan Thaïlande Albanie Colombie Tunisie Mexique Pérou Viêtnam Indonésie
Équîpements TIC à la maîson
Élèves ayant au moîns un ordînateur à la maîson
2012 % 95.8
94.5 94.5 94.4 93.5 93.3 92.8 92.4 91.9 89.6 88.3 87.1 86.5 83.3 75.0 74.0 73.5 70.7 68.1 65.6 65.4 62.9 59.6 58.5 52.8 38.9 25.8
Évolution entre 2009 et 2012 Dîff. de % 2.0
1.1 3.5 4.1 6.3 8.0 13.0 3.7 10.2 12.3 12.2 2.7 11.9 16.4 11.3 10.6 20.2 9.4 14.8 10.1 16.2 15.2 14.3 8.9 14.6 m 4.7
Élèves ayant troîs ordînateurs ou plus à la maîson
2012 % 42.8
37.6 19.9 26.4 17.0 10.1 10.5 17.1 17.6 20.4 20.9 8.7 13.0 18.7 13.2 13.9 9.4 4.1 2.4 6.1 3.5 5.2 5.2 9.1 6.2 2.0 1.9
Évolution entre 2009 et 2012 Dîff. de % 12.1
7.2 11.1 15.7 10.0 5.8 7.7 2.9 10.5 12.6 12.0 4.7 7.2 11.9 5.7 4.9 6.2 2.4 1.6 1.7 1.6 2.9 3.4 4.3 2.5 m 1.1
Temps d’utîlîsatîon d’Internet Élèves Temps moyen d'utîlîsatîon îndîquant passer, d’Internet chaque jour un jour (îmîte înférîeure) de semaîne En dehors En dehorsordînaîre, de l’école, de l’école, À l’école,plus de 6 heures les jours les jours de les jourssur Internet de semaine week-end de semaineen dehors de l’école Mînutes Mînutes Mînutes % 104 138 25 7.2
m 117 116 m m 130 70 39 118 106 m 69 m 91 m m 52 m m m m m 80 m m m
m 147 152 m m 161 111 106 144 148 m 110 m 113 m m 78 m m m m m 91 m m m
m 17 32 m m 34 13 10 30 30 m 23 m 29 m m 15 m m m m m 26 m m m
m 7.6 8.1 m m 13.7 4.5 2.2 11.0 9.3 m 6.4 m 6.6 m m 2.5 m m m m m 5.3 m m m
Remarque: es pays/économîes où es dîfférences entre 2009 et 2012 sont statîstîquement sîgnîicatîves sont îndîqués en gras. Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’élèves ayant au moins un ordinateur à la maison en 2012. Source: OCDE, Base de données PISA 2012, tabeaux 1.1 et 1.5a, b et c.
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