PSYCHANALYSE ET PROCESSUS D'APPRENTISSAGE LA FORMATION DU MAÎTRE AU DÉSIR DE MÉCONNAITRE
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L'article développe l'articulation entre le désir de savoir de l'enfant et son désir de méconnaître dans l'acte pédagogique d'enseigner et d'apprendre
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| Publié par | ramirez2339 |
| Publié le | 21 octobre 2016 |
| Nombre de lectures | 198 |
| Langue | Français |
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PSYCHANALYSE ET PROCESSUS D'APPRENTISSAGE
LA FORMATION DU MAÎTRE AU DÉSIR DE MÉCONNAITRE
Nulle activitéde la pensécomportement ne se produit chez l'homme sanse et du qu'elle ne soit guidée par la pulsionépistémophilique ou pulsion de connaître. Chez l'enfant, la canalisation de la pulsion de vie dans la pulsionépistémophilique se fait très tôt, mais on peut la voir en action plus particulièrement dès que l'être humain se pose la question fondamentale de sa raison d'ê d'otre :ùvient-il, d'oùviennent ses semblables, comment les enfants se font-ils, etc...Freud nous a appris que c'est au cours de la période où l'enfantélabore un ensemble théorique qui va lui permettre de répondreà ces questions, qu'il structure aussi les mécanismes essentiels de la pensée et, en conséquence, de l'apprentissage. Mais, le point sur lequel je veux insister, c'est le fait que, parallèlementà l'acquisition du langage, la psyché de l'enfant, en se différenciant et en se structurant, fait apparaître un mouvement contraireàla pulsion de savoir: ledésir de méconnaître le surmoi, agent de refoulement et de contr dontôle, sera le représentant. C'est en cela que tout acquis de connaissance relève de la transgression d'un interdit et devient ainsi une victoire sur l'interdiction d'apprendre et de savoir. Bien entendu, le surmoi ne fait pas son apparition comme instance psychique par l'action du néant. Il est, comme toutélément de la structure psychique humaine, résultat de son inscription dans l'ordre humain et, modeléde ce fait par les cinq instituants majeurs. En effet, le surmoi s’appuie et se repère principalement surl'instituant social: l'interdit de l'inceste et son corollaire , l'exogamie ; de même que surnautitsni'lt psychologique:le complexe d’Oedipe son corollaire la castration pour bien et moduler ou contrôler cette pulsion qui anime tout désir de savoir. De son côté, le désir de savoir ou pulsionépistémophilique trouvera sa voie d'expression et son champ par la présence et par l'action des autres trois instituants qui structurent et rythment la vie de toute institution ou société. Et ceci, parce que ces autres trois instituants :l'instituant clanique(l'alliance, l'appartenance, l'affiliation et son corollaire la filiation),l'instituant cosmogonique(les mythes, croyances, légendes et son corolaire les fantasmes des origines),et l'instituant thanatiqueen compte de la mort, de la s(prise éparation, de la rupture, du deuil et son corollaire, la temporalité la distance g eténénnoitar ,)elles'entremélangent, s'élimitent par l'action ou la dpaulent, se structurent ou se étermination des deux premiers instituants :l'instituant social et l'instituant psychologique.Et ceci afin
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de donner cohérenceà l'organisation sociale de la communauté, de la tribu, du groupe ou de la sociétéen question.
Les processus de structuration
Alors c'est de cette façon que va s'établir une articulation harmonieuse entre ces cinq instituants par l’élaboration et la construction de diffé sociaux,rents outils et ceci par des aménagements organisationnels afin d'éviter la contradiction et de préserver le fonctionnement optimal de la famille, du groupe et de la société. En effet, c'est ainsi que l’on peut comprendre la richesse et les multiples formes de pratiques, rites, coutumes, croyances, etc., qui peuvent prendre ou trouver expression dans la vie quotidienne de toute sociétéhumaine, groupe organiséou secte dans n'importe quelleépoque de l'histoire de l'humanité. Or, faceàla poussée de la pulsionépistémophilique , ces cinq instituants peuvent apparaître parfois comme de véritables barragesàl'obtention de son but : le désir de connaître et de savoir. Dans les cas extrêmes, la pulsionépistémophilique va subir lentement un détournement et se transformer en son contraire : dans le désir de méconnaître. Cette transformation ou renversement dans son contraire cherche à é son de avec ce qui rythme le fonctionnement socialviter un conflit frontal groupe, de sa communauté: les normes sociales, les us et ses interdits. Mais, bienévidemment la pulsionépistémophilique se transforme pas toujours totalement en son contraire, dans la plupart des cas, il y a la coexistence quelquefois harmonieuse, quelquefois déséquilibrée entre le désir de connaître et le désir de méconnaître. Les constructions sociales sont làpour faciliter ou aiderà débloquer le conflit qui peut provoquer la gravitation autour d'un même objet de connaissance, de deux tendances opposées dans le psychisme du même individu. Si la portéle champ d'action de la pulsione et épistémophilique sont universels, nécessairement le désir de méconnaître ou l'interdiction d'apprendre peut s'exercer sur une ample gamme de domaines mais plus particulièrement sur les savoirs fondamentaux et ses corrélats. Un des premiers savoirs fondamental questionné objet d’interrogation est et l'origine des enfants ; et ceci se traduit très souvent par la question de comment se font les enfants. C'est dans cet effort de compréhension du mystère de la reproduction pour lui, que toutes les fonctions intellectuelles, mais plus spécialement la fonction de comparaison, d'identité, de similitude, d'égalitévont se mettre en action. Mais ceci ne s'obtient qu'à du moment o partirù l'enfant peut se considérer
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lui-même comme entier, comme Un. C'estàdire qu'il arriveàcomprendre qu'il est similaireàun autre,àun autre enfant et en même temps qu'il est différent. Avoir pleine perception de son unicité lui ouvre les chemins de la connaissance parce que les processus logiques peuvent s'instaurer et avoir lieu. C'estàce moment qu'il est capable de considérer et comprendre que Un + Un = 2 1 Un . Une fois acquise cette capacitéde concevoir et de manier le concept de Un, il peut faire sienne l'abstraction de considérer que 1+1= 2. A partir de ce moment-charnière, il va pouvoir continuer son inlassable quête de savoir, et va se poser la question de son origine et de l'origine des autres. Quand l'enfant ose poser cette question de comment se font les enfants ouvertement àses parents ou aux adultes, il a déjà élaboré, une innombrable série d’hypothèses explicatives. Ces hypothèses ontétél'objet d'un travail de réflexion profonde, d’un travail intense qui peut aller jusqu'à chercher si possible sa vérification, comme peut le faire n'importe quel homme de science. Ce que l'enfant veut obtenir des parents quand il pose cette question directe de «comment se font les enfants», c'est une confirmation de ses «découvertes scientifiques», de ses propres démarches, afin de s'appuyer sur l'autorité et ainsi supporter parentale l'angoisse d'avoirétéobligéde surmonter l'interdit de connaître, et d'avoir vaincu le désir de méconnaître. Cette question d'où viennent les enfants pose par la suite au tout petit enfant , également dans un processus de logique imbattable, une autre «grave» interrogation intimement liée. Cette fois-ci, l'interrogation se déplace sur le miracle étonnant de la reproduction : comment le Un = sa mère, devient deux (la mère et le bébé). La réponseà des question ou interrogation touche les racines cette processus et des autres fonctions mathématiques différentes de l'addition. En effet, les processus logiques de l'enfant se trouvent sidérés, bouleversés par la contradiction qui a pu se produire dans son esprit par le fait que sa mère ou la voisine ou quelqu'un de son entourage est enceinte; et, on lui dit qu'elle va avoir un bébé. Dans ce cas-là par, sa logique ne suit plus, c'est qu'il a pu constater l'expé1+1 font 2, mais jamais que: 1* (oprience, c'est que éré, altéré) = 2. Qu'elle, la mère, va devenir 2 : la mère et le nouveau-né. Cette difficultéconcevoir, de pouvoir avoir une repr de d'imaginer,ésentation du partage des femmes, de la fonction reproductive, si elle n'est pas facilement surmontée, résolue, sera une difficulté va s'ajouter plus tard dans qui l'apprentissage des mathématiquesà l'école et plus particulièrement de la multiplication. Une autre source de difficulté souffrance età l'école pour l'enfant est 1Frege Gottlob., Les fondements de l'arithmétique. Seuil. Paris 1969
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l'apprentissage ou maniement de la soustraction. Pour l'enfant soustraire renvoieà la problématique de la mort, de la disparition, du néant. Il est nécessaire que la maîtresse ou le maître d'école sache que pour l'enfant la soustraction n'est pas le contraire de l’addition. Pour l'enfant : 1-1 estégal au néant ; le concept de zéro(0) est assez difficile pour luiàacquérir et est tardif . Bien entendu, pour le maître ou pour l'adulte, le concept de 0 (zé trro) estès différent de ce que nous appelons néant, et par ricochet de la peur qui engendre ou peut engendrer le néant. Mais, pour lui, pour l'enfant : le 1-1 n'est paségalàzéro, c'estégal au néant,égalàsa destruction. L'enfant n'aura recours au concept du zéro que plus tard provoquant en lui, par l'acquisition de ce concept, un apaisement de son angoisse d'anéantissement. D'ailleurs l'histoire du développement des mathématiques nous apprend que l'humanitéa acquis ce concept assez tardivement. Tout savoir, autant pour l'adulte que pour l'enfant, est synonyme de plaisir et de souffrance. Chaque découverte faite par l'être humain est l'aboutissement de la pulsionépistémophilique qui l'a poussé àsavoir etàconnaître, mais cela impliqueà chaque fois des nouveaux champs d'interrogations, de doutes et de souffrances. L'enfant n'échappe pasà cette règle, une fois surmontées les difficultés et résistancesà des r l'acquisitionègles et des mécanismes de l'apprentissage de l'addition, de la soustraction et de la multiplication, la division va se présenterà l'enfant comme un nouveau défi. La division représente pour lui la crainte du morcellement et le réveil de l'angoisse lié à v ceécu. Ce vécu de morcellement auquel la psychéde l'enfant revient souvent est le résultat et l'empreinte des allers et retours dans le processus de construction du corps imaginaire et de ses aléas. Il faut se rappeler que toutévéperception ou exigence de la rnement, éalitéaffecte et provoque une résonance dans toute la structure psychique de l'être humain et, plus particulièrement, de ce qui apparaît comme partie inconsciente en elle. Si cette structure n'est pas solidementétayée par le monde extérieur, c'estàdire par le monde institutionnel, elle sera sujetàbouleversements catastrophiques, ce qui peut entraîner l'irruption dans le meilleur des cas de comportements pathologiques passagers ou au contraire de symptômes assez graves. Après s'être poséles questions sur les mystères et mécanismes de comment se font les enfants, un de ces savoirs fondamentaux que l'enfant aborde dès sa plus tendre enfance et auquel l'entourage familial et social va essayer de répondre de la manière la plus adéquate, est la question lancinante sur ses origines: d'oùvient-il , ses parents sont-ils ses vrais parents, etc. Malgréles réponses rassurantes de son entourage, l'enfant peut avoir besoin de se créer une origine ou des origines fantasmatiques personnelles et particulières. De ce fait, il peutélaborer pour sa vie secrète une origine autre que son origine réelle. La construction par l'enfant de cette origine et ses avatars constituent ce que Freud a puétablir sous le nom de «roman familial», l'enfant se rêve d'être issue d'une
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famille ou de parents exceptionnels, ou au contraire, avoirétéabandonnépar des clochards et recueilli par ses parents actuels. Tous ces tentatives pour chercher ou donner une réponse aux questions sur sa propre existence, ne sont autre chose que des efforts explicatifs de l'enfant, pour chercher une cohérence entre sa présence dans ce monde et ses propres interrogations, intérêts et aménagement que son monde pulsionnel exige. Ils représentent des tentatives de réponse, d'articulation et de concordance avec les cinq instituants majeurs que la sociétéoffre comme structure ordinatrice de sa vie psychique et de sa participation dans l'ordre humain ou social. L'exercice de la pulsionépistémophilique et de son contraire l'interdiction sur-moique sur le dé nsir de savoir, s'inscrivent doncécessairement dans le cadre social auquel l'enfant appartient. Parmi ces dispositifs institutionnels qu'ontélaboré les différentes cultures pour interdire et en même temps permettre le savoir au-delà de l'interdit de savoir, nous pouvons signaler: - Le groupe familial, - L'idéologie que le groupeélabore ou adhère. - Le maître, le sorcier; le guide spirituel ou le chef - L'institution ou les institutions dont il fait partie et dans notre cas plus particulièrement l'institution scolaire.
L'institution scolaire
Nous l'avons signaléplus haut comme dans le cas de toute institution, l''Institution Scolaire est régentée et réglé son existence et son fonctionnement par lese dans cinq instituants majeurs. Le représentant et porteur visible et symbolique de ces instituants dans l'institution scolaire elle-même est le maître. Or il s'avèpour bien saisir sa fonction, il faudrait prre que, éciser son rôle dans le processus d'apprentissage. De tout temps et dans toute culture, le savoir aétéun domaine très souvent de l'ordre du sacré, réservé initi auxés, interdit aux autres et source de pouvoir. Le mythe judéo-chrétien-musulman de la perte du paradis par Adam etÈve est làpour nous rappeler que quiconque ose goûter le fruit de la connaissance risque parce qu'il est interdit, d'être puni et chassédu royaume de Dieu. Par notre expérience autant clinique que personnelle, nous nouséloignons de la conception traditionnelle qui place le maître comme transmetteur d'un savoir, c'està dire comme la personne que sait ou doit savoir.
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Le maître dans sa fonction d'enseignant et de par la place symbolique qui est la sienne, représente pour l'enfant ce qui est permis et ce qui est interdit en matière de savoir. C'estàdire que le maître occupe une place ambivalente pour lesélèves ; il est celui qui facilite et celui qui interdit. A partir de ce constat, l'acte d'apprendre de la part d'unélève est au même temps acte de violence parce que violation d'un interdit, accèsà un savoir réservé et secret, et d’ une certaine manière, usurpation de la place de celui que l’on suppose savoir, c'estàdire du maître. Alors, pour pouvoir concrétiser l'acte d'apprendre, il ne suffit pas de vouloir savoir, il est nécessaire aussi de vouloir prendre la place de celui qu'on suppose savoir, c'est àdire du maître. Bien entendu, ce remplacement se fait ou doit se faire en principe et particulièrement au niveau de l'imaginaire, même si ceci est ressenti et tenu comme interdit. L'identification inconsciente au maître vaêtre le chemin qui permettra de surmonter la force de l'interditàapprendre. De ces considérations résultent quelques facteurs essentiels qui conditionnent l'apprentissage. On peut considérer que tout apprentissage est composéde trois facteurs essentiels: - Uncontenuqui relève d'un savoir fondamental ousavoir sacré; -Unerelationmaître-élève qui s'établit sur le mode de l'identification; - Unetransgression:appropriation du savoir facilité, et permise par l'intermédiaire de la relation maître-élève, afin de surmonter le désir de méconnaître. Ces trois facteurs agissant ensemble, forment le rituel nécessaireàtout processus d'apprentissage qui se traduira dans les faits par l'acte d'enseigner et par l'acte d'apprendre. Le maître doit savoir, doit avoir conscience qu'il ne sait rien, mais qu'il peutêtre témoin, facilitateur, guide de l'acte de violence dont relève l'acte d'appropriation du savoir de la part de l'élève. Cette structure de base du processus d'apprentissage, est restée inchangée depuis la nuit des temps. Ce qui a changé, ce sont les conditions sociales et culturelles du rituel, de même que les caractéristiques réelles du contenu.
Troubles et problèmes de l'apprentissage.
Si nous concevons le maître comme un guide qui prend sonélève par la main et l'approche de la fenêtre d'oùl'enfant peut regarder le monde de la connaissance, du savoir et d'oùil pourra s'aventureràs'introduire, les troubles de l'apprentissage
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se trouventégalementéclairés autrement qu'habituellement par ce mode d’approche. La difficulté d'apprentissage est, dans cette perspective, un trouble d'accèsàun savoir qui représente symboliquement un savoir sacré, un savoir interdit comme nous l'avons affirmé plusieurs fois. Cette difficulté se traduit par un trouble d'appartenanceàun groupe de «savoir». Ainsi, pouvons-nous dire que tout trouble d'apprentissage est un trouble d'appartenance. Et, par voie de conséquence, on peut considérer que tout enfant, toutêtre humain qui n'a pas accèsà un savoir fondamental exigéet véhiculépar sa culture, se trouve mis en position d'exclu par rapportàun processus qui est destiné à étayer et structurer son fonctionnement psychique. Dans les cas de ce manque d'étayage, d'absence ou de faille partielle dans l'acte ritualiséd'apprendre, l'être humain se voit dans la nécessitéde recréer ailleurs età tout prix, ces processus d’apprentissage et de ritualisation, et ceci dans des activités «culturelles» parallèles. Malheureusement, ces activités «culturelles», ces efforts sont souvent d'une autre nature, d'un autre contenu, et c'est ce qui arrive dans la situation bien connue des bandes ou des groupes de jeunes délinquants. Dans ces bandes, il y a certains types et processus d'apprentissage avec ses propres rituels et orchestré mas par un chef ouître». « Le problèla violence se trouve donc posme de é. Lorsqu'il y a absence d'un groupe solide d'appartenance et lorsqu'il y a des groupes culturels parallèles dépourvus d'une enveloppe institutionnelle reconnue qui puisse contenir et canaliser de façon adéquate et souple le jeu pulsionnel ou le désir de savoir, on assisteàl'irruption de pulsions de destruction non-contrôlées. La crise et la fragilisation actuelle des institutionsàobjectif d'étayage et de soutien psychique, telles que la famille, l'école, voire même l'État, sont un des facteurs qui favorise des processus d'acculturation parallèles et l'éclosion de la violence. Il est bien connu que l'exclusion des groupes d'appartenance provoque chez l'être humain un sentiment profond de désarroi, de désastre, d'effondrement, d'angoisse de morcellement, voire même de mort. Il en est de même lorsqu'il y a défois rupture de la fonction fondamentale dans lasarticulation et quelque transmission du savoir dans la principale institution chargé l'institution :de la faire scolaire. De ce fait, la crise de l'institution scolaire est triple : a)Crise de l'écoletant qu'institution qui n'a pas su et n'a pas puen évoluer face aux changements provoqués par la révolution technologique du microprocesseur et de la sociétéen général. b)Crise dans l'écolequi opposent leurs appartenances et leur culturede jeunes à
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la culture véhiculée et aux propositions d'appartenance de l'institution scolaire. c)Criseà l'écoledes jeunesélèves déracinés, sans attaches identificatrices et affectives, ainsi que des jeunes enseignants qui arriventàleur tour dans l'institution avec les mêmes symptômes que les jeunesélèves, se manifestant par une absence de «vocation». Revenons au sens del'acte d'apprendre. Comme nous l'avons vu plus haut, l'acte d'apprendre est un acte symbolique d'accès aux savoirs fondamentaux, aux savoirs sacrés. Cet acte est facilitéet permis par l'action et la présence d'un maître, d'une institution et d'une construction idéologique quelle qu’elle soit. Dans notre cas, c'est la laïcitéet une vision du monde qui a servi et qui peut servir d'enveloppe et de cimentàl'institution et d'appui au maître. Du point de vue de l'élève, c'està l'identification au ma traversître qu'il va se permettre l'accès au savoir. Le maître devenant ainsi témoin de cette acquisition, il est garant du processus et du cadreàl'intérieur duquel l'élève pourra surmonter l'interdit d'accès au savoir. C'est par le passage obligéde ces trois piliers fondamentaux: le Maître, l'Institution et l'Idéologie, que toute recherche de solution doit circuler, afin de résoudre les défis et difficultés de la transmission du savoir dans notreépoque. Privilégier l'un des trois ou s'égarer dans d'autres considérations ne peut qu’aggraver la situation et conduireàl'impasse etàl'échec de la solution proposée. A tout ceci il faut tenir compte de l'évolution actuelle del'acte d'enseigner. En principe, se présenter devant unélève comme figure d'identification et comme personne qui détient un supposé savoirà est un acte de violence. transmettre Actuellement, l'élève n'a pas d'autre solution que d'accepter ce supposésavoir du maître. Mais dans notreépoque «post-industrielle», de plus en plus, ce supposé savoir est mis en question par l'accélération vertigineuse du développement technique et des moyens de communication. L'enseignant sait donc que, dans son travail quotidien, il a perdu de son pouvoir et de sa place magique. Même s'il continue d'être objet d'investissement, en tant que figure d'identification, les différentes sources d'information amenées par l'informatique et les médias l'ont détrônéde son rôle privilégiéde seul transmetteur de l'information, voire même de la formation. Il lui reste le rôle déjàfragilisécomme sujet d'identification et de témoin dans le meilleur des cas de l'appropriation du savoir de la part des jeunes. S'il y a réponseàla crise de l'institution scolaire, elle doit nécessairement passer aussi par une modification de l'acte d'enseigner, afin de l'harmoniser avec les données de notreépoque. Une révolution dans la pédagogie de l'acte d'enseigner et de la fonction de l'enseignant est nécessaire.
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Hernando Ramirez – Psychanalyste 92200 Neuilly sur / Seine Janvier 2013
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