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Agentes mediadores y responsables del consumo infantil de televisión: familia, escuela y medios de comunicación (Mediations agents and responsible for children’s tv consumption)

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Resumen
El niño elige como una actividad preferente en su tiempo de ocio ver la televisión, medio que interfiere de manera directa en su aprendizaje de la realidad. La mediación de los padres, de la escuela y de los propios medios de comunicación será esencial para alcanzar un elevado grado de interacción con los mensajes, al poder confrontar su significado. La responsabilidad de las cadenas de televisión empieza por proteger al menor frente a contenidos que puedan dañar su desarrollo y continúa en saber programar espacios de calidad destinados de forma específica a este importante sector de la audiencia.
Abstract
A child, as preferred activity during his free time, chooses to watch television, a media that interferes directly in his learning of reality. Mediation of parents, school, and the media themselves, will be necessary to reach a high level of interaction with messages as they will confront their meaning. The responsability of tv networks begins by protecting the minor towards possible harmful contents for his development, and continues by showing contents of quality aimed specificly at this important sector of audience.
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AUTOR ESTUDIO
RECIBIDO
20 de mayo de 2005Carmen Marta Lazo
ACEPTADO
Profesora de la Universidad Francisco 6 de julio de 2005
PÁGINASde Vitoria y de la Universidad
De la 19 a la 33
Complutense de Madrid ISSN: 1885-365X
cmartalazo@eresmas.com
Agentes mediadores y
responsables del consumo infantil
de televisión: familia, escuela y
medios de comunicación
Mediations agents and responsible for
children’s tv consumption
El niño elige como una actividad preferente en su tiempo de ocio ver la televisión, medio que
interfiere de manera directa en su aprendizaje de la realidad. La mediación de los padres, de
la escuela y de los propios medios de comunicación será esencial para alcanzar un elevado
grado de interacción con los mensajes, al poder confrontar su significado. La responsabilidad
de las cadenas de televisión empieza por proteger al menor frente a contenidos que puedan
dañar su desarrollo y continúa en saber programar espacios de calidad destinados de forma
específica a este importante sector de la audiencia.
A child, as preferred activity during his free time, chooses to watch television, a media that interferes directly in his
learning of reality. Mediation of parents, school, and the media themselves, will be necessary to reach a high level of
interaction with messages as they will confront their meaning. The responsability of tv networks begins by protecting
the minor towards possible harmful contents for his development, and continues by showing contents of quality aimed
specificly at this important sector of audience.
Palabras clave: Audiencia infantil, Consumo televisivo, Recepción activa, Responsabilidad medios.
Key Words: Child Audience; Television Consumption; Active Reception; Responsability of media
1. Ver la televisión: primera actividad de ocio
El medio televisivo es uno de los agentes principales de socialización para el niño, de lo
que se deriva la influencia que tiene en su aprendizaje. A este aspecto en el plano cuali-
tativo, se suma desde parámetros cuantitativos, la gran cantidad de tiempo que le destina
durante sus horas de ocio.
Revista Comunicación y Hombre · Número 1 · Año 200520
Las cifras constatan la integración de la forma, sin plantearse los aspectos del
este medio en la vida de los escolares. En- contenido. Si nos basamos en el paralelis-
tre los datos de TN Sofres del año 2002, mo entre “ver” y “mirar” podemos afirmar
observamos que los niños entre 7 y 12 que no mira sino que sólo ve, sin captar su
años consumen una media aproximada de atención lo que está viendo. Sin embargo,
150 minutos al día, la franja más aunque su nivel de actividad sea mínimo
vista coincide con la nocturna respecto a otros ejercicios en los que se
y entre las emisiones que implica en mayor medida, no es nulo. Por
más consumo presentan ello, no podemos hablar de pasividad en
La manera ninguna es de carácter sentido absoluto.
1“infantil” . Este primer nivel tiene sus anteceden-en que los
La primera activi- tes teóricos en los enfoques que conciben niños ven
dad de ocio que los la audiencia como masa. Las aplicaciones
la televisión
niños realizan cuando experimentales se concretan en métodos
plantea llegan a su domicilio relacionados con la psicología conductista
muchos tras la salida del cole- que se centran en la aplicación de estí-
interrogantes gio es ver la televisión mulos con sus consiguientes respuestas.
y ésta es su alternativa Desde el momento en el que surgen estas
2preferida dentro del hogar respuestas, ya se puede argumentar que
. A esto se añade que un ter- existe actividad. Entre los ejemplos teó-
cio de los menores cuenta con te- ricos que han seguido estos parámetros
levisor en su habitación y su consumo es encontramos, el condicionamiento clásico
mayor que el de quienes no disponen de analizado desde la Escuela Reflexológica
equipo propio. rusa por Pavlov (1927); el conductismo
La manera en que los niños ven la tele- en el contexto estadounidense investiga-
visión o “cómo” la miran plantea también do por Watson (1924) y Guthrie (1935); el
muchos interrogantes, partiendo de una conexionismo o condicionamiento instru-
escala de actitudes del niño respecto al mental de Thorndike (1913) y el condicio-
medio. namiento operante de Skinner (1938).
Si bien el niño siempre actúa de manera
activa ante los mensajes que la televisión 2.2. El niño como receptor
le propone, no siempre se adentra de igual En este segundo estrato,
modo en el contenido. Dependiendo del recibe los mensajes
grado de interactuación que el niño esta- que el emisor le pro- Podemos
blezca con los mensajes, podemos esta- pone pero continúa afirmar que
blecer varios niveles con sus respectivas sin tener capaci- el niño no
categorías. En el siguiente epígrafe, apun- dad de interpretar-
mira sino
tamos cada una de ellas e integramos las los con criterio o
que sólo ve, distintas corrientes de investigación con leerlos de manera
sin captar las que estarían relacionadas. crítica. El niño tan
su atención sólo elige ver la
2. Escala de niveles de actividad televisión frente a lo que está
del niño frente a la televisión: otras actividades que viendoDesarrollos teóricos podría estar realizando,
2.1. El niño como espectador pero no tiene “competen-
En este primer estadio, el niño se limita cia televisiva” (Pérez Tornero,
a establecer un simple proceso de visua- 1994) para argumentar lo que está viendo.
lización, al igual que puede contemplar Únicamente, sabe distinguir entre lo que
un cuadro o una obra teatral sin llegar a le gusta ver y lo que no, manifiesta sus
examinar sus significados. Se queda en preferencias y responde con los monosíla-
Agentes mediadores y responsables del consumo infantil de televisión: familia, escuela y medios de comunicación por Carmen Marta Lazo21
bos “sí”, “no”, “mucho”, “bastante”, “poco” dos de los mensajes. Existen varios mo-
o mediante la simple descripción de lo que delos de educación para los medios que
mira. parten precisamente de este enfoque: el
Este estadio lo relacionamos con el mo- de la “educación para la recepción” (Char-
delo cibernético de Laswell (1948) que se les y Orozco, 1990), el de la lectura crítica
centra en la unidireccionalidad del “ (Masterman, 1994) o el “dialéctico-induc-
mensaje desde el emisor al tivo-popular” (Giroux, 1994).
receptor de manera lineal Algunas teorías que supusieron la ante-
Han sido y está representado en sala de los modelos de investigación basa-
el paradigma de los dos en la audiencia como perceptores críti-numerosas las
efectos: “¿quién, dice cos y agentes activos fueron el empirismo investigaciones
qué, a través de qué de Lazarsfeld (1940); el estructural-fun-
relacionadas
canal, a quién y con cionalismo (Merton, 1948; Wright, 1960);
con la qué efectos?”. Este la Teoría Crítica fraguada en la Escuela
influencia modelo parte de la de Francfort (Marcuse, 1936; Horkheimer,
del medio premisa de que ante 1937; Adorno, 1964; Habermas, 1982); la
la prepotencia de un lógica cultural avanzada (McLuhan, 1964) televisivo en
emisor, el receptor per- y el estructuralismo (Barthes, 1957).los niños
manece impotente. En el ámbito de la psicología del apren-
En el campo de la recepción dizaje, este tercer nivel se correspondería
infantil, los primeros estudios se con las teorías cognitivas, que sostienen
centraron precisamente en la corriente de que las personas somos capaces de rea-
los efectos y han sido numerosas las in- lizar elecciones libres en el proceso de
vestigaciones relacionadas con la influen- aprendizaje. Entre los enfoques surgidos
cia del medio televisivo en los niños, la desde la línea de investigación cognitiva,
mayoría de ellas derivadas hacia el tema encontramos: la Teoría biológico-cogni-
de las repercusiones que tiene el visiona- tiva de Montessori (1912); la Teoría de
do de imágenes violentas (Bandura, Ross la Gestalt (Köhler, 1925; Koffka, 1935;
y Ross, 1963; Berkowitz, 1965; Feshback, Lewin, 1936 y Wertheimer, 1959); el Mo-
1963; Liebert y Baron, 1972; Horton, Lip- delo psicolingüista de Chomsky (1968); la
pincott y Drabman, 1977; Bandura, 1977; Teoría de la formación del con-
entre otros). cepto y el aprendizaje ver-
bal de Saltz (1971) y la
Las teorías 2.3. El niño como perceptor crítico Teoría del desarrollo
cognitivas Una vez que el niño recibe el aprendiza- cognitivo de Piaget
je de “educación para los medios” cuen- (1977). sostienen
ta con pautas para analizar la forma y el las personas
contenido de los mensajes. Entre otros 2.4. El niño como somos capaces
aspectos, sabrá discernir entre realidad perceptor parti-
de realizar
y ficción; dilucidar qué aspectos críticos cipante
elecciones libres albergan los contenidos televisivos; o ex- En este último es-
en el proceso de traer los valores y contravalores integra- tadio, el niño deja de
dos en las imágenes. ser un mero especta- aprendizaje
Desde la perspectiva de la corriente dor y pasa por todos los
crítica, se promueve el paso de un des- estadios anteriores:
tinatario ingenuo ante los mensajes a un - mira la televisión, no se limi-
perceptor que cuenta con capacidad de ta a verla como espectador.
elección de contenidos, que intenta com- - puede describir lo que mira como re-
prender los lenguajes mediáticos y sabe ceptor.
interpretar de manera crítica los significa- - interpreta la forma y el contenido de
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los mensajes porque posee las habili- des (Katz y Lazarsfeld, 1955).
dades necesarias como perceptor crítico. · Los Estudios culturales se basan en
- establece comparaciones con lo que las prácticas sociales como contexto de la
ya conoce, lo aplica a nuevas situaciones relación con los medios, más allá del con-
y actúa como perceptor participante. tenido, y en la heterogeneidad en la nego-
Este perceptor participante, en- ciación y reconstrucción de los significa-
tendido como sujeto social, dos, debido a las distintas relaciones que
se reapropia de los sig- en cada caso se producen. Esta corrien-
nificados para llegar a te se origina con el modelo de “codifica-El perceptor
reinterpretarlos, tras ción/decodificación” de Stuart Hall (1973)
participante,
un proceso de in- y como investigadores de esta corriente
entendido como tercambio de ideas destacan Morley (1996), Hobson (1990) y
sujeto social, se en los distintos con- Llull (1990).
reapropia de textos en los que se Los estudios realizados, atendiendo a
relaciona. En estos la dimensión del niño como agente acti-los significados
contextos de signi- vo, tratan de investigar lo que aprenden para
ficación (familia, es- los niños de la televisión y no los efectos reinterpretarlos
cuela, grupo de pares que les produce. Un ejemplo es el llevado
y medios de comunica- a cabo por Salomon (1979), según el cual,
ción, entre otros) se produ- con la edad y la experiencia cambian los
cen una serie de mediaciones que niveles de atención, comprensión y com-
unidas a la experiencia previa del niño le portamiento de los niños, éstos entienden
llevan a analizar, reflexionar y aplicar los mejor el lenguaje del medio, tanto las con-
significados, lo que le dota de un cierto venciones como los contenidos televisi-
grado de control y autonomía. vos.
En relación con el ámbito de la comu- Otras investigaciones dirigidas por Co-
nicación, en este último nivel podemos llins (1983) concluyen que la edad hace
señalar las siguientes teorías y líneas de que los niños presten más atención a los
estudio: aspectos formales, en el caso de los más
· La Teoría de los “efectos limitados” par- pequeños, o a la información relativa al
te del estudio de la composición diferen- significado de los mensajes,
ciada de los públicos y de que los efectos conforme aumenta la edad.
del consumo de los medios sólo puede A parecidas conclusio-
entenderse a partir de un proceso com- nes llegan Hodge y El período
plejo de influencia personal de cada des- Tripp (1988), quie- evolutivo en
tinatario, dependiendo del contexto social nes comprueban
el que se
donde se produzcan, cuyo eje central son que la principal
encuentre el las mediaciones sociales que caracterizan diferencia entre
niño determina el consumo. Estas mediaciones son la los niños mayores
base de las teorías contextualistas, entre y los pequeños su implicación
ellas la Teoría ecológica (Bronfenbrenner, es la capacidad en el proceso
1979). transformacional comunicativo
· La Teoría de los “Usos y gratificacio- necesaria para llegar
nes” considera la audiencia como suma a la abstracción, la ex-
de individuos que son parte activa en el trapolación o la crítica.
proceso de retroalimentación entre emisor De este modo, el diferente
y receptor, en el sentido de que el receptor periodo evolutivo en el que se encuentre
3“usa” la información y la interpreta según el niño supone una de las variables que
su contexto subjetivo de experiencias y determina la manera de implicarse en el
motivaciones, en función de sus necesida- proceso comunicativo. A este condicio-
Agentes mediadores y responsables del consumo infantil de televisión: familia, escuela y medios de comunicación por Carmen Marta Lazo23
nante, se añaden –como ya hemos se- de manera habitual, acerca de los conte-
ñalado- los distintos contextos en los que nidos vistos en televisión con los padres o
interactúa como son la familia, la escuela no conversar con ellos al respecto).
o los mismos medios de comunicación, Entre los objetivos generales que nos
entre otros. propusimos, destacan los siguientes:
- Examinar cómo son los hábitos de
3. Estudio de campo consumo televisivo de los sujetos de es-
“Análisis de la tudio y concluir qué actitudes, opiniones y
recepción infantil”. La familia, propuestas tienen ante la televisión.
¿Por qué y la escuela o - Explicar cómo perciben algunos niños
para qué ven los mismos los mensajes audiovisuales en función de
los niños la la variable edad (concreción en dos gru-medios de televisión?: pos: 7-9 y 10-12 años).comunicación Respuestas y - Comparar las posibles diferencias en
son también argumentos la percepción de los contenidos televisivos
condicionantes Además de las con- entre quienes dialogan de manera habitual
para el niño sideraciones relativas con sus padres en lo relativo a lo visto en
a qué, cuándo, dónde o televisión y los que no suelen conversar
cuánto tiempo consumen con ellos al respecto.
televisión los niños, cabe re- - Contrastar las similitudes y distinciones
saltar otro tipo de aspectos no me- que se producen entre los niños que con-
nos relevantes: por qué motivos la ven, sumen más de dos horas diarias de televi-
en el sentido de cuáles son sus intereses; sión y los que no llegan a esta cantidad.
qué sugerencias o demandas plantean al - Analizar cómo nombran los valores y
medio; y para qué, con qué finalidad ac- contravalores implícitos y explícitos en los
ceden a la pantalla de manera constante, mensajes televisivos.
son otros de los parámetros que nos re- Si bien en el resto de apartados de este
velan información más trascendente en artículo, abordaremos más conclusiones
cuanto a las razones por las que los niños a las que llegamos en la citada investi-
acuden a este medio. gación, ahora nos circunscribimos a las
El estudio de campo llevado a cabo en relacionadas con el primero de los obje-
la investigación “Análisis de la audiencia tivos. Las razones y finalidades
infantil: de receptores de la televisión a por las que los niños ven
perceptores participantes” (Marta Lazo, televisión, junto con las
2005), tuvo como finalidad dar respuesta a propuestas de cam-
las cuestiones cualitativas mencionadas, bio que sugieren al
La televisión utilizando como metodología de análisis medio son las que
4los grupos de discusión de carácter he- a continuación deta- es una de sus
terogéneo, con el fin de interrelacionar los llamos: actividades
perfiles de pertenencia. Un total de dieci- · Los motivos por favoritas
séis grupos compusieron la muestra, dis- los que los niños ven
tribuidos en tres variables: la edad (como gran cantidad de tiem-
variable independiente, repartida en dos po al día la televisión son
estratos: niños de 7 a 9 años y niños de 10 los siguientes: es una de sus
a 12 años) y como variables dependien- actividades favoritas; tienen acceso a pla-
tes: el tiempo diario de exposición durante taformas digitales; les sirve como medio
los días lectivos, con dos niveles (ver más para “no aburrirse”, al no encontrar otras
de dos horas diarias la televisión o verla alternativas de ocio; no tienen ningún lími-
menos de dos horas) y la mediación de los te ya que les dejan ver todo lo que quieren
adultos, con otras dos categorías (dialogar, para que estén entretenidos; o, simple-
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mente, porque aprovechan para compartir resolver dudas; contrastar su opinión con
ese tiempo con sus padres. otras y ampliar así el punto de vista de los
· Las ventajas que tiene ver la televisión temas que se plantean; contar con una
para los niños están relacionadas con las orientación de los contenidos que pueden
tradicionales funciones del medio: entrete- ver o no; o, simplemente, tener compañía
5ner, enseñar (con el consiguiente durante el visionado .
aprender) e informar. En · Los niños afirman que suelen adecuar-
cuanto a los inconve- se, de forma más frecuente, a las prefe-
nientes, apuntan: las rencias televisivas de sus padres que Las ventajas
consecuencias ne- éstos a los gustos de sus hijos. Cabe des-
que tiene ver
gativas que puede tacar que quienes no suelen dialogar con
la televisión para tener para la salud; sus padres acerca de lo visto en televisión
los niños están la emisión de con- apuntan que sus progenitores llegan a
relacionadas con tenidos violentos “deshacerse” de ellos para ver los progra-
o de terror; la pu- mas que les gustan, lo que podría suponer las funciones
blicidad (exceso, una forma de “consumo autoritario”.tradicionales
saturación) y las po-del medio 4. El diálogo con los padres, sibilidades de “engan-
primer referente de lo que los charse”, en el sentido de
niños ven en la pantallaviciarse.
· Los niños tienen iniciativa El diálogo con los padres respecto a los
para plantear demandas al medio televi- contenidos vistos en televisión supone un
sivo consistentes en la ampliación de la importante referente para que los niños se
oferta de contenidos puramente infantiles replanteen los mensajes, los “lean” con
o en la sustitución de los espacios que, en otro tipo de criterio y adviertan qué finali-
su opinión, les resultan menos adecuados dad pueden tener o qué posibles elemen-
o interesantes, como son los contenidos tos negativos o “contravalores” pueden
negativos (principalmente en los informa- contener.
tivos), la publicidad y los programas del Esta práctica es muy beneficiosa para el
corazón. Sin embargo, el sentido que otor- aprendizaje de una lectura activa y partici-
gan a poder participar en la televisión lo pante de los mensajes. A través
limitan a salir en pantalla y no consideran de comparaciones entre
la posibilidad de poder intervenir en el me- grupos de niños con un
dio como ciudadanos con derecho a ser mismo perfil (similar
oídos. edad y tiempo de El diálogo
En este apartado, otras de las conclu- exposición diaria con los
siones muestran la importancia que los ni- al medio) que sue-
padres es una
ños otorgan al hecho de compartir con sus len conversar con
práctica muy
progenitores o tutores el tiempo destinado sus padres acer-
beneficiosa al medio televisivo. Sin embargo, de sus ca de los conte-
para el respuestas evidenciamos que los padres nidos televisivos y
no llegan a preocuparse por los gustos de niños que no acos- aprendizaje
sus hijos hasta el punto de no visionar con tumbran a realizar
ellos los programas que más les motivan: este ejercicio de forma
· El hecho de ver la televisión con los habitual, llegamos a las si-
padres se valora como positivo, tanto por guientes conclusiones:
los niños que acostumbran a verla con · Los niños que acostumbran a inter-
ellos como para los que no. Entre las ven- cambiar y contrastar sus opiniones con
tajas que apuntan, destacan: preguntar lo los padres alcanzan un mayor nivel de ac-
que no entienden con el fin de ayudarles a tividad en la interactuación con el medio
Agentes mediadores y responsables del consumo infantil de televisión: familia, escuela y medios de comunicación por Carmen Marta Lazo25
televisivo, incluso, superior al propio de su pautas para aprender a ver televisión de
edad o desarrollo evolutivo. manera crítica y activa, mediante la ad-
· Los niños que suelen dialogar con sus quisición de la “competencia mediática”
padres en relación con los espacios que requerida.
ven presentan juicios más razonados en Sin embargo, en la actualidad, aprecia-
la percepción de las imágenes y mos carencias en este sentido. La Ley de
llegan a compararlas con Ordenación General del Sistema Educati-
situaciones de su vida vo, LOGSE, aunque contempla de manera
Los niños que diaria o a aplicarlas a indirecta los medios de comunicación, no
no suelen nuevos contextos. hace alusión expresa a la “Educación en
· Por el contra- materia de comunicación” ni se plantea conversar con
rio, aquellos ni- como un tema transversal con el peso sus padres llegan
ños que no sue- que la realidad social exige. De momento, a confundir la
len conversar con esta enseñanza queda restringida a algu-
interpretación
sus padres y, por nos contenidos de las distintas áreas cu-
del significado tanto, no cuentan rriculares, que se fijan en el Real Decreto
de las secuencias con ese tipo de re- 1006/1991, de 14 de junio por el que se
televisivas ferencias se limitan, establecen las enseñanzas mínimas co-
con mayor frecuencia, rrespondientes a la Educación Primaria.
a exponer descripciones Desde el MEC (1993) se valoran los te-
superficiales, aspectos parcia- mas transversales como “cuestiones que
les de la temática abordada o, incluso, reclaman en la época actual una atención
confunden la interpretación del significado prioritaria” y se establecen los siguien-
de las secuencias televisivas. tes: Educación moral y cívica; Educación
· El diálogo con los padres afecta en la para la paz; Educación para la igualdad
comprensión del contenido esencial de los de oportunidades entre sexos;
mensajes, dado que quienes están habi- para la salud/Educación sexual; Educa-
tuados a replantearse sus propios criterios ción ambiental; Educación del consumi-
perciben con mayor claridad los valores dor; y Educación vial.
y “contravalores” que se asientan en las Los medios de comunicación y, en par-
imágenes. ticular, la televisión no son un
No obstante, a pesar de los beneficios contenido menos “priorita-
constatados que aporta el diálogo con rio” que los anteriores
adultos acerca de los contenidos vistos en y más teniendo en
El sistema televisión, es una realidad que no todos cuenta que para
los niños pueden acceder a esta práctica. las nuevas gene- educativo
De hecho, según datos de la parte cuanti- raciones se ha no debería
tativa de nuestra investigación, en la que convertido en su olvidar la
encuestamos a un total de 440 niños, con “medio ambien-
enorme
el fin de seleccionar a los participantes en te” (Ferrés, 1994:
transcendecia los grupos de discusión en función de las 29). Por ello, in-
que el medio variables establecidas, advertimos que dependientemente
sólo un 53% de ellos suele conversar con de la justificación de ha adquirido
sus padres al respecto. que cada vez es mayor
el caudal de ámbitos de
5. La escuela, como segundo conocimiento que se exige a la
referente educación, el sistema educativo no debe-
Además de los padres, la escuela supone ría olvidar la enorme trascendencia que el
un destacado contexto referencial en el medio ha adquirido en la sociedad actual,
que se podrían enseñar a todos los niños caracterizada por la preponderancia de la
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cultura de la imagen. Esta “educación con los medios” supone
La escuela, como una de las principales el punto de partida de su aprovechamien-
y más preparadas guías de construcción de to en la educación formal: “cómo recursos
conocimiento del alumno, debería afrontar didácticos, cómo objeto de estudio o cómo
la realidad mediática y tecnológica actual agentes educativos” (Gutiérrez Martín,
y enseñar “para la comunicación”. 1997: 95-108) o, lo que es lo mismo, en
Argumentos no faltan: “Sim- la triple vertiente en cuanto a “explotación
plemente porque es un didáctica de los medios”: “aprender con
medio importante de so- el medio; conocer e interpretar el medio
cialización, porque su y comunicarnos con el medio” (Aguaded,
De manera nivel de implantación 1999: 150-156).
en la sociedad actual De esta forma, podemos separar la utili-tradicional se
hace que no tenga zación del continente, del estudio del con-ha restringido
competidor posible, tenido y de la actuación, como EMIRECs
el uso de los
porque esto la con- (Cloutier, 1975) -o emisores y receptores,
medios en vierte potencialmen- al mismo tiempo-, en las diferentes partes
las aulas te en un medio capaz del proceso comunicativo, atendiendo a
de compensar ciertas las particularidades de cada uno de los
desigualdades sociales, parámetros mencionados.
porque es transmisor de nor- Sin embargo, en un afán integrador,
mas, valores y conceptos que com- “aprender a ver la información no es sólo
piten con las que suministran la familia y cuestión de saber seleccionar las noti-
el sistema educativo, porque a pesar de cias, contrastarlas y asimilar o rechazar
las críticas de algunos intelectuales es un el conocimiento que proporcionan de la
medio que da facilidades para acceder a realidad, que sería una actitud de espec-
determinados conocimientos, porque sirve tador, sino exigir una presencia en los
de contraste permanente con la escuela, puntos de la toma de decisiones para
porque las horas de inversión de capital convertirse en copartícipe de la produc-
humano e intelectual que requiere le su- ción social de la realidad. Es pasar de
ponen un gran esfuerzo a la sociedad, receptor a usuario activo con exigencias
porque ese esfuerzo es pagado de mane- de calidad. Es una toma de
ra más o menos directa por todas las ciu- conciencia del papel de
dadanas y ciudadanos, porque la escuela ciudadano en los pro-
está perdiendo la batalla de la educación cesos sociales en Aprender a ver
y necesita más apoyos que nunca, porque los que unas ve- la información
existen experiencias emblemáticas que ces se interviene
es exigir una
demuestran las inmensas posibilidades como protago-
presencia en del medio, porque la nueva televisión va nista, otras como
los puntos de a permitirnos llevar a la práctica un con- testigo y las más
cepto de educación que implica identificar como destinata- la toma de
a este medio con otros servicios de valor rio” (Cebrián He- decisiones para
añadido, incluyendo el acceso a Internet, rreros, 1995: 494). convertirse en
etcétera” (García Matilla, 2003: 28). La “Educación en
copartícipe
Tradicionalmente, el uso de los medios materia de comunica-
en las aulas se ha restringido a servir ción” debe proponerse,
como meros soportes o recursos didác- por tanto, desde esta triple
ticos complementarios a la enseñanza, dimensión, con el propósito de que este
desde la histórica pizarra, pasando por el aprendizaje sea continuo a lo largo de la
retroproyector de transparencias o el vídeo vida del educando y se convierta en una
hasta el uso de los multimedia actuales. educación para la ciudadanía.
Agentes mediadores y responsables del consumo infantil de televisión: familia, escuela y medios de comunicación por Carmen Marta Lazo27
tablece que las programaciones de RTVE 6. Los medios de comunicación,
deberán, entre otras medidas, “promover también responsables de lo que
el respeto de la dignidad humana y, espe-los niños consumen
cialmente, los derechos de los menores...
Los niños son un público que debe ser y propiciar el acceso de todos a los dis-
especialmente protegido por parte de los tintos géneros de programación y a los
medios. Como agentes y refe- eventos institucionales, sociales, cultura-
rentes constantes de socia- les y deportivos, dirigiéndose a todos los
lización para los menores segmentos de audiencia, edades y grupos
son, junto con los pa- sociales...”.En el marco
dres y educadores, las Las cadenas privadas de televisión de-
europeo
principales instancias ben seguir idénticos parámetros dado que
existen varias
responsables de su la Ley 10/1988, de Televisión Privada, re-
leyes que aprendizaje. Esa res- coge que la gestión indirecta (del servicio
protegen a ponsabilidad queda, público esencial de la televisión) por parte
los menores además, plasmada de las Sociedades concesionarias se ins-
en la normativa exis- pirará en los mismos principios de la Ley ante los
tente dentro de los dis- 4/1980.medios
tintos ámbitos territoriales De manera específica, la Ley General
de actuación. de Publicidad (34/1988) y la Ley
En el marco europeo, existen de Telecomunicaciones (32/2003) tam-
varias leyes que contemplan la protección bién albergan en sus textos compromisos
de los menores ante los medios. Entre en lo que a la protección de los menores
otras, destaca la Ley 25/1994 conocida se refiere en cada uno de los respectivos
6como “Ley de Televisión sin fronteras” y campos.
el Libro Verde sobre la protección de los Asimismo, en el ámbito autonómico, la
derechos de los menores y la dignidad hu- mayoría de las Comunidades cuentan con
mana en los nuevos servicios audiovisua- legislación relativa a la protección de la in-
les y de información (0621/96). Asimismo, fancia, aunque no todas afrontan de igual
el propio Parlamento Europeo pronuncia modo este tema en relación con los medios
en el informe “Estudio sobre el control ejer- de comunicación. Las leyes en
cido por los padres los programas las que se incorpora en
de televisión” (2000) que es “urgente que mayor medida son las
todos los operadores televisivos europeos que conciernen a la
establezcan un código de autorregulación Comunidad de Ma-
A pesar de la
en materia de protección de menores que drid, Castilla-León
legislación, contenga mecanismos de control social y y Cataluña; mien-
las cadenas cláusulas severas de sanción en caso de tras que en Can-
7 de televisión incumplimiento” . tabria, Aragón o
Dentro del contexto de nuestro país, la Extremadura no incumplen la
Ley 4/1980 del Estatuto de la Radio y la se refleja de ma- normativa
Televisión, en algunos apartados de los nera explícita.
artículos 4 y 5 se hace referencia expre- No obstante, a
sa a la protección de los menores. Entre pesar de la legislación
otros aspectos, en el epígrafe 5º del artí- existente en los diferentes
culo 4, consta que la actividad de los me- contextos territoriales, en los úl-
dios de comunicación social del Estado timos años, las cadenas de televisión han
se inspirará, entre otros principios, en “la venido incumpliendo la normativa. Si bien
protección de la juventud y de la infancia”. en el año 1993, existió un propósito de
Y, en el apartado 1º del artículo 5, se es- autorregulación en este sentido, median-
Revista Comunicación y Hombre · Número 1 · Año 200528
8te la firma de un Convenio en el que se o escenas de explícito contenido violen-
postulaban una serie de estrategias en la to o sexual que carezcan de contenido
programación de las cadenas relativas a educativo o informativo en los programas
la difusión de valores educativos y al con- propios de la audiencia infantil, así como
trol de los mensajes que pudieran resultar en sus cortes publicitarios”; “evitar la inci-
perjudiciales para los menores, la tación a los niños a la imitación de com-
realidad es que durante la dé- portamientos perjudiciales o peligrosos
cada siguiente se vulneró para la salud, especialmente: la incitación
de manera constante. al consumo de cualquier tipo de droga y
De nuevo, en diciem- el culto a la extrema delgadez” y “evitar la Entre las
bre de 2004, vuelve a utilización instrumental de los conflictos
premisas de
retomarse este com- personales y familiares como espectáculo,
actuación promiso por parte de creando desconcierto en los menores”.
destaca el Gobierno y los ope- Además, se pretende cuidar a los me-
refuerzo de radores de televisión nores mediante la instauración de las si-
de ámbito nacional guientes premisas de actuación: “fomentar los horarios
(RTVE, Antena 3, Tele el control parental, de modo que se facilite protegidos
5 y Canal Plus) median- a los padres o tutores una selección críti-
te la firma del Código de ca de los programas que ven los niños”,
autorregulación sobre conte- “colaborar en una correcta y adecuada al-
9nidos televisivos e infancia . fabetización de los niños, evitando el len-
Entre las premisas de actuación que guaje indecente o insultante...”, “asignar
propone dicho acuerdo, destaca el refuer- profesionales cualificados a los progra-
zo de los horarios protegidos. La Ley de mas destinados al público infantil” y “sen-
Televisión sin Fronteras ya establecía que sibilizar con los problemas de la infancia a
la franja entre las 6:00 y las 22:00 horas todos los profesionales relacionados con
sería de especial protección para niños y la preparación de la programación o de
jóvenes. Durante esta banda horaria, las las emisiones, del modo que se considere
11cadenas de televisión no pueden emitir oportuno por cada empresa televisiva” .
“programas ni escenas o mensajes de Uno de los epígrafes se destina espe-
cualquier tipo que puedan perjudicar se- cíficamente a “Los menores
riamente el desarrollo físico, mental o como telespectadores de
moral de los menores, ni programas que los informativos” y, en-
fomenten el odio, el desprecio o la dis- tre otros aspectos, se Se pretende
criminación por motivos de nacimiento, recoge que se evi- cuidar a los
raza, sexo, religión, nacionalidad, opinión tarán las imáge-
menores
o cualquier otra circunstancia personal o nes violentas, de
mediante la social” (artículo 17.1). A estas restricciones, tratos vejatorios o
instauración se añaden las dos franjas de “protección sexo que no sean
reforzada” que recoge el nuevo código: de “necesarias para de una serie
lunes a viernes, de 8:00 a 9:00 y de 17:00 a la comprensión de de premisas
20:00, y los fines de semana de 9:00 a 12:00 la noticia”, así como de actuación
horas. En el horario protegido, no se permite las “secuencias par-
la emisión de programas “no recomendados ticularmente crudas o
para menores de 18 años” y en las franjas brutales”.
de “protección reforzada” no pueden ofre- En cuanto a la señalización
cerse espacios clasificados como “no reco- de los programas, se contempla que se
10 12mendados para mayores de 13 años” . aplicará la modalidad vigente y se añade
Este Código parte, entre otros principios, también para los espacios de promoción
de las limitaciones de “evitar los mensajes de esos programas. Además, se evitará
Agentes mediadores y responsables del consumo infantil de televisión: familia, escuela y medios de comunicación por Carmen Marta Lazo