ESTRUCTURAS DE RACIONALIDAD EN EDUCACION PARA LA SALUD: FUNDAMENTOS Y SISTEMATIZACION(Rational Structures in Health Education Models)

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Se realiza una reflexión teórica sobre las estructuras de racionalidad en Educación para la Salud, bajo la hipótesis de que es posible reducir la sensación de confusión que produce la diversidad de modelos en este campo, al enmarcar cada perspectiva en un marco general de análisis. Para ello se hacen confluir diferentes lógica científicas. analizando, paso a paso, las aportaciones de bibliografía específica sobre modelos y teorías al respecto. Este análisis, sobre las estructuras de racionalidad, es de gran actualidad y trascendencia en los campos de la Educación Sanitaria, la Participación Comunitaria y la Promoción de la Salud. El curriculum constituye la unidad conceptual en Educación para la Salud y, constituido por pensamientosy acciones, programados o no. en contextos de tiempo y espacio, integra estos procesos bajo la inspiración de las Ciencias Biológicas y Sociales. Debido a ello se obtiene una gran riqueza de matices para cada acto concreto en este campo. Un punto clave viene dado por la controversia surgida, desde principios de siglo, en torno a los paradigmas que la orientan, que ha hecho posible una evolución desde posiciones positivistas a hermenéuticas y críticas. Esta tercera generación
en Educación para la Salud se distancia de las posiciones informativas y conductuales. para adoptar enfoques
participativos. Se estudian y clasifican las diferentes posiciones de autores en Educación para la Salud, españoles e internacionales y. se reflexiona sobre las principales consecuencias sobre la programación y la evaluación en EpS de esta controversia paradigmática. referidas a modelos, diseños y metodologías cualitativas o cuantitativas. Se señala como cuestión clave. para los enfoques críticos. la necesidad de la participación comunitaria en todas
las fases de los procesos. Aún cuando en la actualidad se postula la complementariedad entre diferentes tendencias, se concluye optando por el paradigma crítico. situándolo como núcleo en el que integrar otros enfoques epistemológicos.
Abstract
The different Health Education (HE) models appeared in the scientific literature are analyzed, trying to eliminate
the confussion produced by its great diversity. applying a general and sistematic point of view. Due to the relevance
of that topic in the activities of Health Promotion in Primary Health Care it is urgent a deep reapparaisal due the heterogeneity of scientific papers dealing with that topic.
The curriculum, as the confluente of thought and action in Health Education. is the basic concept thanks to
which it is possible to integrate both scientific logics, the biological one and that pertaining to the social sciences. Of
particular importance have been the different paradigmes that have emerged in the field of HE from the beginning of the present century: a first generation with a ?normative? point of view. a second one orientated from positivistic bases, and a third generation adopting an hermeneutic and critic nature. This third generation of paradigmes in HE has taken distances from the behaviouristic and congnitive perspectives being more critical and participative.
The principal scientific contributors in the field of HE, intemationals as well as spaniards are studied and classified.
The main conclusions obtained from this Health Edutation paradigme controversy are referred to voth aspects:
1) planning, programming and evaluating activities. and 2) models, qualitative and quantitative methodologies. Enphasis is geven to the need of including Community Participation in all phases of the process in critic methodologies of HE. It is postulated the critic paradigme as the only one able to integrate the rest of the cientific approaches in Health Education.

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Publié le 01 janvier 1995
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No. l-Enero-Febrero 1995 Rev San Hig Púb 19%: WI: 5-15
ESTRUCTURAS DE RACIONALIDAD EN EDUCACION PARA LA SALUD:
FUNDAMENTOS Y SISTEMATIZACION
Antonio Sánchez Moreno(l), Elvira Ramos García(2), Virtudes Sánchez Estévez(3) y Pedro Marset
Campos(4)
(1) Escuela Universitaria de Enfermería. Universidad de Murcia.
(2) Cátedra de Salud Pública. Facultad de Medicina. Universidad de Murcia.
(3) Centro de “ La Ñora”, Murcia.
(1) Cátedra de Historia de la Medicina. Facultad de Medicina, Universidad de Murcia.
ABSTRACT RESUMEN
Rational Structures in Health Education Se realiza una reflexión teórica sobre las estructuras de ra-
cionalidad en Educación para la Salud. bajo la hipótesis de que es Models posible Educir la sensación de confusión que produce la diversi-
dad de modelos en este campo, al enmarcar cada perspectiva en
un marco general de análisis. Para ello se hacen confluir diferen- The different Health Education (HE) models appeared
tes lógica científicas. analizando, paso a paso, la5 aportaciones
in the scientific literature are analyzed, trying to eliminate
de bibliografía específica sobre modelos y teorías al respecto. the confussion produced by its great diversity. applying a
Este an$isis, sobre las estructuras de racionalidad, es general and sistematic point of view. Due to the relevance
de gran actualidad y trascendencia en los campos de la Educa- of that topic in the activities of Health Promotion in Primary
ción Sanitaria, la Participación Comunittia y la Promoción de Health Care it is urgent a deep reapparaisal due the hetero-
la Salud. El curriculum constituye la unidad conceptual en geneity of scientific papers dealing with that topic.
Educación para la Salud y, constituido por pensamientos y ac- The curriculum, as the confluente of thought and ac-
ciona. programados o no. en contextos de tiempo y espacio, tion in Health Education. is the basic concept thanks to
integra estos procesos bajo la inspiración de las Ciencias Bio- which it is possible to integrate both scientific logics. the
lógicas y Sociales. Debido a ello se obtiene una gran riqueza biological one and that pertdning to the social sciences. Of
de matices para cada acto concreto cn este campo. particular importance have been the different paradigmes
Un punto clave viene dado por la controversia surgida, that have emerged in the field of HE from the beginning of
desde principios de siglo, en tomo a los paradigmas que la the present century: a first generation with a “normative”
point of view. a second one orientated from positivistic ba- orientan, que ha hecho posible una evolución desde posicio-
ses, and a third generation adopting an hermeneutic and cri- nes positivistas a hermenéuticas y críticas. Esta tercera ge-
neración en Educación para la Salud se distancia de las tic nature. This third generation of paradigmes in HE has
taken distances from the behaviouristic and congnitive posiciones informativas y conductuales. para adoptar enfo-
ques participativoa. perspectives being more critica1 and participative.
The principal scientific contributors in the field of HE, Se estudian y clasifican las diferentes posiciones de auto-
intemationals as well as spaniards are studied and classi- res en Educación para la Salud. españoles e internacionales. y se
fied. reflexiona sobre las principales consecuencias sobre la progra-
mación y la evaluación en EpS de esta controversia paradigmá- The main conclusions obtained from this Health Edu-
tica. referidas a modelos, diseíios y metodologías cualitativas o tation paradigme controversy are referred to voth aspects:
cuantitativas. Se señala como cuestión clave. para los enfoques 1) planning, programming and evaluating activities. and 2)
críticos. la necesidad de la participación comunitaria en todas models, qualitative and quantitative methodologies. Enpha-
kn fises de los prwesos. Aún cuando en la actualidad se postu- sis is geven to the need of including Community Participa-
la la complementariedad entre diferentes tendencias, se conclu- tion in al1 phases of the process in critic methodologies of
ye optando por el paradigma crítico. situándolo como núcleo en HE. It is postulated the critic paradigme as the only one able
el que integrnu otros enfoques epistemológicos. to integrate the rest of the scientific approaches in Health
Education. Palabras clave: Educación para la Salud. Promoción
de la Salud. Participación Comunitaria en Atención Key words: Health Education. Health promotion.
Primaria de Salud. Community Participation in Health. Primary Health Care.
quejan de la diversidad de enfoques, con in- 1. INTRODUCCION
suficiente implantación de modelos, así como
de la abundante confusión al respecto ‘3 *. En el campo de la Educación para la Sa-
lud (EpS), soi numerosos los au&-es que se
El objetivo de este trabajo es presentar una
reflexión teórica sobre las estructuras de racio- Correspondencia:
Pedro Marset Campos. Historia de la Medicina. nalidad en Educación para la Salud, teniendo
Facultad de Medlcma. Campus de Espinardo, Murcia.
en cuenta las principales aportaciones en este Fax: (968) 36 41 50. dos, actividades, recursos y evaluacion, jun- sentido y las que surgen como confluencia de
to a fenómenos de proceso que se derivan de las Ciencias Biológicas y las Sociales.
los mismos. Todo ello inspirado por plantea-
Creemos, en primer lugar, que es posible mientos filosóficos, psicológicos, pedagógi-
reducir la sensación de confusión si consegui- cos, antropológicos y sociológicos de la
mos encuadrar cada perspectiva en un marco
medicina y de otras Ciencias de la Salud (Fi-
general de análisis, como consecuencia de la
gura 1). Obtenemos, así, lejos de anhlisis
evolución social y conceptual que, en relación
fragmentarios, una gran riqueza de matices,
con estos aspectos, tiene lugar en el presente si-
según los distintos aspectos que se contem-
glo. En segundo lugar, pensamos que las dife-
plen.
rentes posiciones que existen deberían ser
vistas como la riqueza de la Educacion para la
III. UN PUNTO CLAVE: LA CUES-
Salud y no como señal de su limitación.
TION RE LOS PARADIGMAS
II. LA UNIDAD DE ANALISIS EN
Tomando, asi, la Educación para la Salud
EDUCACION PARA LA SALUD
en su conjunto, podemos acercarnos a su es-
tructura de racionalidad. Para ello, hay que
La Educación para la Salud es un amplio
conocer la controversia surgida en torno a los
conjunto de pensamientos y acciones, pro-
paradigmas3 que la orientan y definen.
gramados o no, en unos contextos de tiempo
Un primer acercamiento se origina a co- y espacio, que constituyen su curriculum y
mienzos de siglo, basado en la confianza del nuestra unidad de análisis. Comprende diag-
modelo ético que irradia la persecución de la nosticos de situación, fines, objetivos, conteni-
Figura 1
Ea Unidad del curriculum en Educación para In Salud
T.” de la comunicación Pedagogía Sociología Filosofía
EDUCACION PARA LA SALUD
Análisis de la situación inicial
Fines
J
Objetivos
\
Contenidos
J
Actividades de aprendizaje
Rev San Hig Púb 1995, Vol. 69, No. I ESTRUCTURAS DE RACIONALIDAD EN EDUCACION PARA LA SALUD
salud y la justicia4. Tras la Segunda Guerra No es casualidad que, siguiendo a Modo-
Mundial adquiere importancia5 el paradigma lo17, Briziarelli’ y Minklerr*, puedan apre-
ciarse tres generaciones en el desarrollo de la técnico o positivista para el que la Educación
Sanitaria se constituye por realidades natura- Educación para la Salud, que van en paralelo
les verificables y reproducibles, enunciando con los cambios sociopolíticos, la evolución
leyes libres de referencia éticas. Son cohe- de la nosología y los factores de riesgo.
rentes, desde aquí, las teorías de transmisión
1.“) Enfoques de primera generaciórz:
del aprendizaje, significativo o no, y encuen-
La Educación para la Salud informativa y
tra su principal expresión en una pedagogía
prescriptiva. La dimensión igualitaria que
por objetivo@.
posee la Relación Médico-Enfermo en la
medicina hipocrática 19-20, que se traslada al La insuficiencia de este acercamiento da
aspecto educativo de la misma, desaparece lugar a la teoría práctica o hermenéutica en la
con el hundimiento de la democracia xz que juega un papel fundamental lo que cada
bajo el Imperio Romano, siendo sustituida protagonista, subjetivamente, entiende que
por una relación vertical, propia de la medi- está pasando. Predominan los acercamientos
cina galénica, coherente con la elitización del holísticos, con preferencia por las teorías in-
conocimiento y la jerarquización social, desa- teraccionistas en educación. Supone7 una
rrolladas en esos siglos, Las transformaciones ruptura con el enfoque anterior, cobrando
sociales que tienen lugar a partir del Renaci- importancia el proceso sobre los objetivos.
miento, unidas al efecto de la difusión de la
imprenta, recuperan la educación para la sa- Sin embargo, el cuestionamiento del sis-
lud que se expresa de múltiples formas, pero tema social, visto globalmente como causa
sobre todo en el renovado auge del género de de situaciones injustas, da lugar a que vaya
los “Consilia” o “Regimina Sanitatis”, como cobrando fuerza el paradigma crítico, emanci-
conjunto de normas básicas para evitar la en- patorio 0 participativo. Según éste los aconte-
fermedad. El idealismo rousoniano y el cimientos en EpS no pueden ser entendidos
avance científico de las ciencias biológicas si no se sitúan en su contexto sociohistórico,
obligó a la subsidiariedad de la EpS y acen- no objetivo, sino lleno de intereses que nece-
tuó su intención normativa. Dentro de este sitan del razonamiento dialéctico para su
modelo podría identificarse una línea autori- comprensión y de la participación para su
taria, que obligaba al paciente a seguir las transformación, resultando éste el principal
normas (decálogos de salud, naturalmente objetivo. La Investigación Acción es un buen
exponente de esta metodología* y, más aún, buenos y no discutibles) y otra democrática
que reclamaba una información “neutral”. lo que Lather” llama investigación orientada
En todo caso se trata de una transmisión de a la práctica. Tiene preferencia por los proce-
conocimientos, con intención prescriptiva, sos de aprendizaje, basados en la interacción
desde el entendido al profano, en una con- social, asumiendo así, riesgos e incertidum-
cepción “bancaria 23 de la educación. Este bres *O.
modelo, que Vuori l9 llama “médico” y To-
nes l4 “educativo”, se encuentra en descrédi-
IV. UNA TERCERA GENEXACION to, aunque en la práctica sigue presente. No
EN EDUCACION PARA LA SALUD hay que olvidar que se configura en un con-
texto social que combina el prestigio cre-
ciente de la ciencia médica, bajo el auge del
En Educación para la Salud el problema de positivismo como confianza en la capacidad
los paradigmas sc encuentra, así, claramente plan- liberadora de la racionalidad científica y la
teado “7 12, ya que los diferentes enfoques 13, l4 actividad médica liberal desde la que la EpS
que, algunos autores describen 15.16, tienen su sería una conducta secundaria y comprensi-
verdadero fondo en este tema. ble desde una óptica paternalista.
Rev San Hig Púb 1995, Val. 69, No. 1 7 A Sánche/ Moreno et al
2.“) Erafoques de segunda generación: El modelo Precede de Green13.‘X preten-
Ln Educación para la Snl~d comportamen- de determinar los factores predisponentes de
tal. Esta orientación se va desarrollando en la la conducta, los que la hacen posible y los de
década de los 60 al contar con las aportacio- refuerzo para poder concluir en unos objeti-
nes de la antropología cultural, recuperando vos conductuales.
la subjetividad individual. Enfrentada al pro-
El modelo de Campo, propuesto por blema nuevo que supone la elevada mortali-
Costa1h,2y, supone desde el conductismo que dad y morbilidad cardiovascular y
el comportamiento queda descrito, definido oncológica, asociadas a estilos de vida no sa-
y explicado, de manera necesaria y suficien- ludablqs, se pone énfasis en la modificación
te, porque una determinada respuesta está en de los hábitos personales. Su objetivo es con-
función de un estímulo determinado, pudi&- seguir comportamientos saludables, y la in-
dose identificar variables que funcionan formación es sólo una parte del proceso,
como antecedentes y otras que constituyen
insuficiente para una acción duradera. Se
las Consecuencias. abre el discurso de los factores sociales y cul-
turales, el anhlisis de motivaciones y resis- En esta línea, los modelos conductistas
tencias, de los instrumentos educativos y son abundantes en EpS, como demuestran
persuasivos para el cambio, pero, en definiti- los trabajos de Johns3”, Greene & Simons
va, centrados en la conducta de los indivi- Morton”‘, Richard David3*, Polaino Loren-
duos. te33 o Méndez CarrilloX4 y muy similares al
de Rocho@ o a las tecnologías de ciertos en-
Para estas posiciones, mayoritarias en Ia
foques ecológicos36.
actualidad, son clave las aportaciones de la
teoría del aprendizaje, en la que destacan, espe- También merece destacarse que los
cialmente, ciertos aspectos del condiciona- planteamientos eclécticos de la “nueva socio-
miento operante, el neoconductismo vicario logía económica” (Cary Becker”) y la sociolo-
de Bandura y los procesos cognitivistas. Re gía del cambio racional (James Coleman)
la misma forma son relevantes la aplicacicín siguen suponiendo aproximaciones individua-
de estudios sobre motivación humana (Mas- les para la explicación de hechos sociales’“. ;‘,
low, locus de control, etc) y sobre la actitud Por último, dentro de estos planteamientos,
(Fishbein & Ajzen, comunicación persuasi- hay que decir que las técnicas de ~nurrseli~rg
va, etcétera). Aunque cobra cierto auge la di- (interacción entre consejero y aconsejado des-
námica de grupos, se es& todavía, centrado de una perspectiva profesional15) no pertene-
en lo individual. MinklerIx cree que esta eta- cen estrictamente al campo de la Educacicín
pa fue institucionalizada por el Informe La- para la Salud33.
londe y el concepto de campo de salud, y
Los fundamentos conceptuales sobre los paralelamente a la aparición del concepto
que se basan las diferentes propuestas de esta “yo soy peligroso para mi salud” (más tarde
segunda generación se configuran, tras la Se- vetws “culpabilización de la victima”), fun-
gunda Guerra Mundial, en un contexto de damentalmente a través de Green.
creación y desarrollo del Estado de Bienes-
Desde estas perspectivasZ4, iniciadas por tar, y en su seno, en Europa, de los sistemas sa-
Matarazzo, destaca el Modelo de Creencias nitarios público9. Cobra importancia en esta
de Salud de RosenstockZ5 que muestra como etapa histórica la racionalidad y la lógica de la
las creencias de las personas influyen en las tecnocracia del Aparato del Estado, de las
decisiones que adoptan en relación a la salud burocracias y la sumisión y adaptación del
y, aunque Mechanic2”.Z7 reconoce el gran pa- individuo aislado a estas exigencias4”, 41. 43.
pel que ha cumplido este modelo, sigue sin La hegemonía teórica de los postulados, que
encontrar una teoría general que integre to- Max WebeP3 formuló a principios de siglo,
dos los datos. facilita la necesaria cobertura desde el cam-
Rev San Hig Púb 1995, Vol. 69, No. 1 ESTRUCTURAS DE RACIONALIDAD EN EDUCACION PARA LA SALUD..
es ajena la quiebra producida en la confianza po de las ciencias sociales, en medio de un
depositada en la medicina curativa para dar indiscutible predominio del modelo médico
respuesta a las diferentes enfermedades. La biológico.
Conferencia de la OMS de Alma-Ata5” de
3 .;l) Ellfoques de tercera generación:
1978 no solamente señala un nuevo marco y
una Educación para In Salud pnrticipativa,
una dimensión totalmente diferente para la
crítica y entancipatoria. Esta perspectiva, a
EpS, de creciente importancia, sino que tam-
la que podemos sumar enfoques hermenéuti-
bién refleja la consciencia creciente de un
COS~~.~, va surgiendo, poco a poco, ante las in-
protagonismo activo por parte de los agentes
suficiencias de las positivistas anteriores,
sociales en la necesaria modificación de la so-
ligada a la cultura preventiva social y demo-
ciedad. No sorprende en estas circunstancias
crática, proponiendo, como señala Freuden-
el énfasis puesto en la participación comunita-
berg”“, alternativas de cambio social*. Según ria o en la intervención pública consciente, so-
Terris47, hay que buscar en la estructura so-
bre el funcionamiento de las estructuras
cioeconómica el tejido causal de los patrones
sociales, tanto productivas como de ocio,
de morbimortalidad. Se trata de reducir las de-
para poder eliminar las causas “sociales” de
sigualdades ante la salud, investigando con la
las principales enfermedades, sean cance-
comunidad y poniendo énfasis en la partici-
rosas, degenerativas, debidas a estilos o há-
pación jg.jg Señala Modoloi7 que es transcen-
bitos de vida peculiares, a la siniestralidad,
dente paraello el reconocimiento de la OMS,
a las toxicomanías 0 a la transmisión se-
en los años 80, de los movimientos populares
xual.
(Alma-AtaSo y Carta de Ottawa5r), funda-
mentalmente de los trabajadores y de la mu- La crítica de las rigideces de los modelos
jer (reivindicaciones de salud en los estatutos sociológicos, hacia los métodos cuantitativos
de trabajadores, divorcio, interrupción vo- “integradores” o “normalizadres”, buscando
luntaria del embarazo, etc.), que se ven reco- modelos y métodos capaces de albergar lo
gidas en Leyes de Reforma Sanitaria en cualitativo y el cambio, acompaña a esta re-
diversos países. ciente evolución70.
Son, así, enfoques críticos las aportacio-
Resulta, así, evidente el paralelismo exis- nes57. 53 realizadas desde Perugia’. 54, relacio-
tente en el desarrollo de los paradigmas en las
nando la salud con el comportamiento, en un
Ciencias Sociales71 y en la Educación para la
sentido amplio y enfatizando la participa-
Salud, tratándose, en definitiva de la misma
ción”” las de VuoriSh , resaltando su valor en
cosa. Podemos hablar, pues, de una evolu- si mismo, por encima de su utilidad como re-
ción paradigmática en Educación para la Sa- curso, así como las de los autores relaciona-
lud (cuadro 1). dos con la obra de Freire?” (Rifkin57.58,
Bjärás”‘. Minkler Ix , Wallerstein”) y Serrano
Los planteamientos anteriores tienen
González4x, entre otros). Enfoques críticos
consecuencias prácticas, hasta el punto de
pueden encontrarse, también, cuando se con-
que podría hablarse de dos maneras de reali-
cibe la Educación como algo más que proce-
zar Educación para la Salud: una positivista
sos informativos”’ o persuasivos62, y se busca
y otra participativa, viéndose afectadas todas
la responsabilización ciudadana63%64 y la par-
las fases de la misma, pero, fundamental-
ticipación65, en diversos movimientos den-
mente, la programación y la evaluación.
tro”” y fuerae de España.
Al desarrollo de esta tercera generación ¿Es posible programar una EpS crítica y
no es ajena la influencia que tiene la crisis participativa. 7 L *Cómo se realiza una evalua-
fiscal del Estado que actúa desde 1 97368, mo- ción desde estos planteamientos? ;En qué se
dificando los supuestos del mismo y dando diferencian de los planteamientos positivis-
lugar a la ofensiva neoliberal”“, ni tampoco tas? ¿Son incompatibles ambos postulados?
Rev San Hig Púb 199.5, Vol. 69, No. 1 9 A Sánchez Moreno et al
Cuadro 1
Estructuras de racionalidad en Educación para la Salud
Educación para la Salud Educación para la Salud Educación para la Salud
tecnológica práctica critica
Paradigma Positivista, Hermenéutico 0 Emancipatorio o
hipotético deductivo fenómenológico participativo
0 tecnológico
Objeto de conocimiento Objetivo Subjetivo ’ Dialéctico
Fin Leyes universales Autorrealización Emancipación
Metodología Cuantitativas Cualitativas Cualitativa
Teorías del aprendizaje Transmisión del conoci- Teorías cognitivistas Interxcionisrno . . social
miento, conductista o interaccionistas
cognitivista
Papel del sujeto Receptor del Constructor del Utilizador del
conocimiento conocimiento conocimiento para la
interacción con los demk
en t‘areas sociales
Papel de la comunidad Cliente Contexto Protagonista
Papel de la Educación Autoridad Mediadora para la Organizadora de
para la Salud autonomía personal proyectos participativos
V, CONSECUENCIAS SOBRE LA de la ambigüedad, aunque asumen cierta fle-
xibilidad como mecanismo de retroalimenta- PROGRAMACION DE LA EDUCA-
ción. Incluyen 73.74 diagnóstico de la situacian CION PARA LA SALUD
inicial, fines, objetivos, actividades, ejecu-
ción y evaluación.
Aunque la programación es una parte
Para los programas crítico participativos que siempre debe estar presente72, sin embar-
en Educación para la Salud, conviene seña- go no es posible hablar de una única forma
lar, de principio75s76, que no aparecen por ge- de hacerlp. Esto es así, porque tiene una de-
neración espontánea, sino que suele haber pendencia del modelo general y, mks global-
alguien con una especial preocupación por el mente, del paradigma de partida.
tema que realiza una cierta planificación.
El punto de vista tecnológico en la pro-
Lo que ocurre es que se trata, en este
gramación es, sin duda, el más frecuente, en-
caso, de un auténtico cambio de perspectiva
tre otras cosas por encontrarnos socializados
ya que, si en la programación positivista el
en él y haber demostrado eficacia en variadas
principal hilo conductor son los objetivos,
disciplinas científicas. La programación,
aquí el núcleo es la propia participación, en
desde aquí 2x.31, supone preparar una serie de
palabras de Lather”, con un interés emanci-
actividades pensadas para ser desarrolladas
pador77.
en el futuro y así alcanzar unos objetivos pre-
establecidos, debiendo especificarlos lo más En definitiva, ¿cuál es la principal dife-
concretamente posible e, incluso, en térmi- rencia entre un modelo tecnológico de pro-
nos de conducta35. Esta pedagogía por objeti- gramación y uno crítico? La respuesta es
vos” suele estar muy estructurada, huyendo que, fundamentalmente, no está en su estruc-
10 Rev San Hig Púb 1995, Vol. 69, No. 1 ESTRUCTURAS DE RACIONALIDAD EN EDUCACION PARA LA SALUD...
tura, sino en el requisito de que la población a través de análisis de sistemas, evaluación
por objetivos o para la toma de decisiones, participe en cada una de las fases7*, en situa-
con el uso de datos objetivos (indicadores, ciones concretas, con sus contradicciones,
encuestas, ficheros, historias clínicas, test y donde se analiza la realidad, se elabora un
escalas, etc). Si, por el contrario, nos decidi- plan, se lleva a la práctica, se controla su cur-
mos por metodologías cualitativas, habla- so y se evalúan e interpretan los resultados7’.
mos fundamentalmente de evaluación de
proceso o formativa, describiendo los hechos
en el contexto en el que ocurren, utilizando,
por ejemplo, la evaluación iluminativa, res-
VI. CONSECUENCIAS SOBRE LA ponsiva, de percepción cualitativa o libre de
objetivos, con datos que proceden de entre- EVALUACION DE LA EDUCACION
vistas, observación participativa o no,=análi- PARA LA SALUD
sis de actas, registros y anotaciones de
campo, diarios personales, etc. Asumiremos, La evaluación de programas*” en Educa-
así, una cierta confrontación entre validez in-
ción para la Salud muestra un desarrollo insufi-
terna y externa, por un lado, y credibilidad y
ciente y desordenado. Insuficiente porque se
utilidad por otro.
evalúa pocoxl y con escaso rigorx2. Desorde-
nado porque se ve muy influenciado por la En resumen, un programa de Educación
controversia sobre paradigmas” y, por ello, para la Salud, crítico y participativo, supone
al uso de metodologías cualitativas y cuanti- el planteamiento de un problema (en la es-
tativas”. Así, Mullen x3, señala que las técnicas cuela, de diagnóstico de salud, consejo de sa-
con experimentos aleatorios, cuasiexperi- lud, en torno a un programa de crónicos, de
mentales, de objetivos medibles y análisis la mujer, etc) en una colectividad relativa-
estadístico, con una concepción libre de va- mente reducida (una zona de salud, uno o va-
lores, está siendo reexaminada en Educación rios centros escolares, barrio, colectivo de
para la Salud, llamando la atención sobre el mujeres, educación de adultos, etc), convo-
proceso, sobre la generalidad, lo holístico, el cando a todos los interesados. Tras la discu-
naturalismo y otros enfoques cualitativos. sión se llega a conclusiones a través del
diálogo, estableciendo un plan para su reso- Por lo cual el primer paso para la evalua-
lución, cuestión que posteriormente es eva-
ción debe consistir en saber en qué paradig-
luada por los propios participantes, a través ma está uno situado. Es así aunque puedan
de los diseños y técnicas que se estimen pro-
encontrarse esquemas de síntesiss que eva-
cedentes.
lúan la definición de un proyecto, su diseño,
ejecución y conclusión. Pero, al preguntar-
nos iquién evalúa?, jcómo? y ¿con qué tec-
nología?, volveremos a encontrarnos con el
problema de los enfoques epistemológicos. VII. LA NECESIDAD DE LA COM-
PLEMENTARIEDAD DE PUNTOS
En efecto, hay que decidir si la pobla-
DE VISTA Y METODOLOGIAS ción participa en la evaluación, cuestión im-
portante desde el punto de vista crítico de la
Investigación Acción ParticipativaYy75. Tam- Es preciso acabar este trabajo con la
bién hay que saber que, si nos decidimos por constatación de que toda la polémica sobre
el uso de metodologías cuantitativas, habla- métodos cualitativos y cuantitativos está
mos fundamentalmente de evaluación de quedando obsoleta en la actualidad, funda-
producto o sumativa, control de variables, mentalmente porque el problema no está en
expresión numérica, explicación causal, di- los métodos, sino en los paradigmas. Más
seños experimentales 0 cuasiexperimentales aún, existe un amplio acuerdo sobre la nece-
Rev San Hig Púb 1995, Val. 69, No. 1 .1 1 motion. Revue Canadienne de Santé Publi- sidad de la complementariedadxs.X” entre di-
que 1992; 83: supplement 1: 56-60. ferentes enfoques 70.x3, donde la principal
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misos demasiado estrictos pero lejos de 317-330.
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tando de superar las difkultades que esta alter-
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nativa presentaY1. De todas formas la opción
o subversión?. En: Centre d’analisis i pro-
epistemológica por el paradigma crítico sitúa grames sanitaris, editores. Tendencias ac-
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