Evaluación y calificación de resúmenes de textos expositivos en el aula de ILE/IFE: la guía "BABAR"

Irina

Description

Resumen
Los estudiantes de Inglés para Fines Específicos (IFE) practican la técnica del resumen en el aula cuando trabajan con textos expositivos relacionados con sus estudios. Si se lleva el resumen al aula dentro de una perspectiva pedagógica en la que enseñanza y evaluación se entienden como ligadas en el sistema de enseñanza-aprendizaje, se llega a la cuestión de cómo evaluar el resumen escrito por un estudiante. Para que sea formativa, la evaluación debe responder a distintas preguntas: ¿Qué está bien? ¿Qué está peor? ¿Qué puede hacerse para mejorar? En el caso concreto del resumen, no es sólo importante la calidad de la expresión escrita, sino que debe tenerse en cuenta también la calidad con la que el escritor recoge el mensaje en general y, en particular, las ideas básicas de un texto origen
además, en el contexto de IFE intervienen factores lingüísticos fundamentales. Aunque se han propuesto baremos para evaluar la expresión escrita, es difícil encontrar guías para evaluar resúmenes y, por esta razón, este trabajo repasa algunas de las propuestas de evaluación de la expresión escrita más conocidas y aporta un baremo para la calificación de resúmenes de textos expositivos en el aula de IFE.
Abstract
Students of English for Specific Purposes (ESP) need to summarize and to write summaries in the classroom when they work with expository texts related to their studies. If we adopt a pedagogical perspective where teaching and assessment are understood to be linked to the teaching-learning system, we will have to address the matter of how summaries written by students are assessed. If the required assessment is to be formative, it must provide answers to questions such as: What is good? What is poor? What can the student do to improve? In this case, not only the quality of the writing should be assessed but also the quality with which the writer transmits the message in general and, in particular, the main ideas from the original text. In the context of ESP, linguistic
factors have also to be considered owing to their importance. Guides for the assessment of writing have been produced but it is difficult to find guides directed towards the assessment of summary writing. In this article, a number of well-known writing assessment proposals are reviewed and a new guide for the assessment of summaries of expository texts is presented.

Sujets

• Resumen
• Evaluación
• Expresión escrita
• Ife
• Summary
• Assessment
• Writing
• ESP

Informations

• Publié par: erevistas
• Publié le: 01 janvier 2004
• Nombre de lectures: 17
• Langue: Español

Extrait

Evaluaci n y calificaci n de resœmenes
de textos expositivos en el aula de
ILE/IFE: la gu a "BABAR"
Irina Arg elles `lvarez
Universidad Politécnica de Madr id
Resumen
Los estudiantes de InglØs para Fines Espec ficos (IFE) practican la tØcnica del resumen en el aula
cuando trabajan con textos expositivos relacionados con sus estudios. Si se lleva el resumen al aula
dentro de una perspectiva pedag gica en la que enseæanza y evaluaci n se entienden como ligadas en
el sistema de enseæanza-aprendizaje, se llega a la cuesti n de c mo e valuar el resumen escrito por un
estudiante. Para que sea formativa, la evaluaci n debe responder a distintas preguntas: ¿QuØ estÆ bien?
¿QuØ estÆ peor? ¿QuØ puede hacerse para mejorar? En el caso concreto del resumen, no es s lo
importante la calidad de la expresi n escrita, sino que debe tenerse en cuenta tambiØn la calidad con la
que el escritor recoge el mensaje en general y, en particular, las ideas bÆsicas de un texto origen; ademÆs,
en el contexto de IFE intervienen factores ling sticos fundamentales. Aunque se han propuesto
baremos para evaluar la expresi n escrita, es dif cil encontrar gu as para evaluar resœmenes y, por esta
raz n, este trabajo repasa algunas de las propuestas de evaluaci n de la expresi n escrita mÆs conocidas
y aporta un baremo para la calificaci n de resœmenes de textos expositivos en el aula de IFE.
Key words: resumen, evaluaci n, expresi n escrita, inglØs como lengua extranjera (ILE), IFE
Abstract
Students of English for Specific Purposes (ESP) need to summarize and to write summaries in the
classroom when they work with expository texts related to their studies. If we adopt a pedagogical
perspective where teaching and assessment are understood to be linked to the teaching-learning
system, we will have to address the matter of how summaries written by students are assessed. If
the required assessment is to be formative, it must provide answers to questions such as: What is
good? What is poor? What can the student do to improve? In this case, not only the quality of the
writing should be assessed but also the quality with which the writer transmits the message in
general and, in particular, the main ideas from the original text. In the context of ESP, linguistic
factors have also to be considered owing to their importance. Guides for the assessment of writing
have been produced but it is difficult to find guides directed towards the assessment of summary
writing. In this article, a number of well-known writing assessment proposals are reviewed and a
new guide for the assessment of summaries of expository texts is presented.
Palabras clave: summary, assessment, writing, English as a Foreign Language (EFL), ESP
IB RICA 8 [2004]: 81-99 81I. ARG ELLES `L VAREZ
Introducci n
En la actualidad, los trabajos de investigaci n que se aproximan a los procesos de
evaluaci n de la expresi n escrita lo hacen desde una perspectiva formativa en la que
el papel preponderante es el de retroacci n o retroalimentaci n (Cassany et al., 1994;
White, 1994; Grabe & Kaplan, 1996). Dentro de esta perspectiva formativa de la
evaluaci n, uno de los principales objetivos es el aprendizaje y, en lo que se refiere a la
evaluaci n de la expresi n escrita, se han propuesto distintas alternativas para tratar los
errores que el estudiante comete al escribir. Pero, como recuerdan Grabe y Kaplan
(1996: 395), la evaluaci n de la expresi n escrita no supone s lo la respuesta del
profesor, sino que implica mecanismos mÆs formales que suponen calificaciones.
Ciertamente, en muchos casos dentro del contexto acadØmico se hace imprescindible
1contar con dichos mecanismos que permitan ofrecer una calificaci n justa al
trabajo de un estudiante. Estos mecanismos de evaluaci n, mÆs concretamente, los
mØtodos de calificaci n de pr uebas directas de evaluaci n de la expresi n escrita, son
el tema central de la introducci n al trabajo emp rico que se presenta en este estudio.
Uno de los principales objetivos de este trabajo es promover la reflexi n sobre
cuestiones de validez y fiabilidad de las pruebas directas de expresi n escrita, dado
que la correcci n de Østas supone una preocupaci n constante por la justicia de la
nota. Para ello, se parte del proceso de elaboraci n de las pruebas directas de
expresi n escrita y se repasan distintas propuestas de calificaci n para, finalmente,
aportar una nueva gu a de calificaci n para resœmenes de textos expositivos en inglØs
como lengua extranjera.
Las pruebas directas de evaluaci n de la expresi n escrita
Las pruebas directas de evaluaci n de la expresi n escrita son aquØllas que evalœan la
aptitud del estudiante para escribir. Esta evaluaci n se basa en un texto escrito por el
estudiante que suele tener mÆs de cien palabras y que responde a una actividad
especialmente formulada para que el escritor pueda producir discurso. Cuatro
caracter sticas definen una prueba directa de evaluaci n (Grabe & Kaplan, 1996: 229;
Ferris & Hedgcock, 1998: 233):
(a)claridad: el estudiante no tiene que perder tiempo en entender quØ debe
hacer,
IB RICA 8 [2004]: 81-9982EVALUACI N Y CALIFICACI N DE RES MENES DE TEXTOS EXPOSITIVOS
(b)validez: una prueba vÆlida permite la producci n de escritos cuyas notas estÆn
en consonancia con las obtenidas durante el curso. Como en prÆcticamente
cualquier contexto de evaluaci n, las pruebas directas necesitan cumplir con
cuatro tipos de validez (Hamp-Lyons, 1991b: 70-73; Ferris & Hedgcock,
1998: 230-232):
? Validez superficial (face validity) supone que tanto alumnos como
profesores entienden que el instrumento es adecuado para lo que se
quiere evaluar. Segœn Harris (1969: 21) y Oller (1979: 52), este tipo de
validez s lo es importante en la medida en que pueda afectar a la
realizaci n de la misma por parte del estudiante.
2? Validez de criterio (criterion validity) . Si el instrumento es vÆlido, producirÆ
calificaciones similares a las de otro instrumento ya validado y usado en
condiciones similares.
? Validez de contenido (content validity). Tiene relaci n con la eficacia del
mØtodo para obligar al estudiante a demostrar sus habilidades y
estrategias en esa Ærea espec fica.
3 (construct validity). Esencial en la evaluaci n directa? Validez de constructo
de la expresi n escrita, se refiere a si la prueba evalœa la capacidad o
habilidad de escribir.
(c)interØs: la prueba tiene interØs suficiente para motivar la redacci n por parte
del estudiante y la lectura por parte del corrector y
(d)fiabilidad: tiene relaci n con la consistencia de todo el procedimiento de
calificaci n. Calificar una prueba directa suele requerir mÆs esfuerzo que
calificar pruebas indirectas, dado que, si la intenci n es que las notas sean
fiables, el corrector debe recibir una formaci n adecuada (Cooper & Odell,
1977: 21; Hamp-Lyons, 1991a: 245; Hamp-Lyons, 1991b: 73-82; Kroll, 1998:
225). Aunque se ha investigado sobre la posibilidad de prescindir de la
laboriosa parte de la formaci n de los correctores dentro de los programas
de evaluaci n de la expresi n escrita (Hamp-Lyons & Henning, 1991: 366),
se ha llegado a la conclusi n de que tal entrenamiento supone un aspecto
clave y, por lo tanto, necesario.
IB RICA 8 [2004]: 81-99 83I. ARG ELLES `L VAREZ
AdemÆs de cumplir con estas cuatro caracter sticas, las pruebas han de ser prÆcticas
pueden aplicarse dentro de los l mites de un presupuesto y tener valor pedag gico
en algunos casos la prueba se convierte en un medio para enseæar (Harris, 1969: 21;
Oller, 1979: 52).
A pesar del esfuerzo que supone trabajar con pruebas directas de evaluaci n de
expresi n escrita, existen ventajas que hacen de este tipo de evaluaci n una herramienta
muy œtil. En opini n de Ferris y Hedgcock (1998: 230), there is no question that direct
methods are the most appropriate and potentially valid form of assessment in the
writing classroom . Jacobs et al. (1981: 3), por ejemplo, enumeran las siguientes ventajas:
(a) enfatiza la importancia del aspecto comunicativo de la lengua,
(b) redunda en una conexi n mÆs clara entre lo que se enseæa y lo que se
aprende,
(c) es mÆs vÆlida que una prueba de aspectos concretos para ofrecer
informaci n sobre la competencia comunicativa,
(d) es mÆs fÆcil de preparar que una actividad de elecci n mœltiple, que requiere
mayor preparaci n en aspectos tØcnicos para conseguir validez y fiabilidad,
(e) es un mØtodo que ofrece resultados significativos y adecuados para ser
interpretados,
(f) puede indicar con precisi n el nivel de aptitud, ademÆs de puntos fuertes y
puntos dØbiles dentro de las habilidades de composici n,
(g) ofrece una alta fiabilidad si se aplica adecuadamente,
(h) tiene en cuenta a otros participantes en el proceso de comunicaci n los
lectores y sus opiniones intuitivas y subjetivas.
La importancia del gØnero
AdemÆs de las caracter sticas hasta aqu expuestas, una variable considerada
igualmente cr tica con respecto a la elaboraci n de pruebas directas de expresi n
escrita es el producto escrito que serÆ evaluado y distintas investigaciones
re