Les recherches sur la réduction de la taille des classes : rapport suivi de l'avis du Haut conseil de l'évaluation de l'école

Meuret Denis, Haut Conseil De L'Évaluation De L'École

Description

Une réduction de la taille des classes (RTC) est suceptible d'avoir de multiples effets, tant en ce qui concerne l'apprentissage et le développement des élèves qu'en ce qui concerne le coût de l'enseignement. Les recherches sur cette question sont nombreuses et anciennes particulièrement aux Etats-Unis mais aussi au Royaume Uni, dans les pays scandinaves et en France. Dans ce rapport, établi à la demande du Haut conseil de l'évaluation de l'école, Denis Meuret propose une synthèse du débat qui oppose les chercheurs partisans de la RTC à ceux qui n'y sont pas favorables.

Sujets

• Pédagogie
• Recherche (homonymie)
• Étudiant
• École
• Collège
• Lycée
• Lycée professionnel

Informations

• Publié par: rapports-tous-les-rapports
• Publié le: 01 janvier 2001
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• Langue: Français

Extrait

Les recherches sur la réduction de la taile s desalcses

Denis MEURET Université de Bourgogne, IREDU

Rapport établi à la demande du Haut Conseil de l'évaluation de l'école

Janvier 2001

Les recherches sur la réduction de la taille des classes

LE DÉBAT, LES POLITIQUES

QUESTIONS DE MÉTHODE

LES RECHERCHES SUR LES ACQUISITIONS ACADÉMIQUES DES ÉLÈVES

Les comparaisons internationales

Les recherches étrangères

Les recherches françaises

Enseigne-t-on différemment dans les petites classes ?

LES EFFETS NON ACADÉMIQUES

LA QUESTION DU COÛT

CONCLUSION

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BIBLIOGRAPHIE

PRÉSENTATION SYNTHÉTIQUE DES PRINCIPALES RECHERCHES SUR L’EFFET D’UNE RÉDUCTION DE LA TAILLE DES CLASSES.

Méta-analyses

Quelques recherches étrangères sur les acquisitions de connaissances

Quelques recherches sur d’autres dimensions

Recherches françaises

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Une réduction de la taille des classes (RTC) est susceptible d’avoir de multiples effets, tant en ce qui concerne l’apprentissage et le développement des élèves qu’en ce qui concerne le coût de l’enseignement. Ses partisans en attendent des avantages considérables, tandis que ses adversaires insistent sur la minceur de ceux qu’elle permet d’obtenir pour un coût important. D’autres politiques, selon eux, seraient plus efficientes.

Les recherches sur cette question sont nombreuses et anciennes (depuis les années 20) aux Etats Unis, où elles ont connu récemment un net regain. On en trouve aussi au Royaume Uni, dans les pays scandinaves, et en France 1 .

En proposant ici une synthèse, on ne prétendra évidemment pas décider de cette question. Il ne s’agit pas là d’une affectation de modestie scientifique : dans certains domaines, la recherche en éducation permet un avis tranché, sur la nocivité du redoublement par exemple (Crahay, 1996). Il se trouve seulement que les effets d’une réduction de la taille des classes apparaissent faibles, et dépendants de conditions diverses : leur ampleur, la taille de départ, la population ou encore la nature de l’effet considéré)taille des classes suppose un choix entre. Dès lors, une décision sur la cette politique et d’autres, qui ne peut être instruit par des recherches sur la taille des classes seule. Dès lors aussi, certains chercheurs sont favorables à la RTC, d’autres non, et c’est surtout un débat argumenté que la recherche peut ici proposer au public et aux décideurs. C’est ce débat, vif surtout aux Etats Unis, que l’on s’est efforcé de synthétiser.

Nous présenterons d’abord les arguments théoriques échangés sur la taille des classes et l’évolution des politiques en la matière, puis les questions de méthode qui se posent à qui veut mesurer précisément l’effet de la RTC, puis les résultats de diverses recherches sur ces effets : celles qui portent sur les apprentissages (d’abord d’après les comparaisons internationales, puis d’après les recherches étrangères, puis d’après les recherches françaises), puis celles qui portent sur les effets non académiques de la scolarisation. Enfin, on intègrera dans la réflexion quelques politiques alternatives, ce qui permettra de poser la question de l’efficience.

                                                 1 On en trouve aussi sur les pays en voie de développement, que l’on n’évoquera pas ici.

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Le débat, les politiques

Il fut un temps où les pédagogues eux-mêmes privilégiaient les grandes classes. De Peretti (1987) cite Comenius, mort en 1670, « Plus grand est le nombre d’élèves qu’il voit devant lui, plus grand est l’intérêt que l’enseignant prend à son travail. Pour les élèves, de la même manière, la présence d’un bon nombre de compagnons sera productrice non seulement d’utilité mais aussi de plaisir ». D’autres arguments étaient avancés : l’enseignement est plus facile dans les grandes classes parce qu’il est obligatoirement plus formel ; ces dernières offrent moins de prise aux « effets de clique » entre élèves.

De fait, dans les enseignements primaire et secondaire, on s’accommodait jusqu’au début du XXème siècle, dans les villes, de classes d’une centaine d’élèves. Encore dans les années 60, on pouvait rencontrer des classes de 50 élèves (De Peretti,1987).

Aujourd’hui, non seulement les enseignants, mais aussi les élèves et leurs parents souhaitent des classes plus petites. Certainement, il s’agit d’une facette d’un mouvement général de désaffection vis à vis des grands groupes, associés à une conception rigide des relations sociales. Mais les partisans des petites classes ne manquent pas d’arguments spécifiques : des classes plus petites, disent-ils, permettent un enseignement plus adapté à chaque élève, permettent de faire droit à la dimension affective que réclament tant les enfants que les adolescents, permettent la mise en œuvre du «conflit socio-cognitif », qui est « le moteur du véritable apprentissage », de faire face à la « faible capacité d’écoute des élèves, à leur besoin constant de nouvelles activités » 2 . D’autres arguments sont avancés : dans les petites classes, le temps passé à des tâches bureaucratiques, à maintenir la discipline, est moindre ; la participation et la présence des élèves sont plus grandes ; la communication entre les parents et les enseignants est accrue (cf. par exemple, Texas Education Agency, 2000).

De fait, l’administration a organisé ou laissé faire une baisse de la taille des classes ou des groupes : De 1966 à 1996, en France, la taille des classes a diminué de 47% en Maternelle, de 20% en Elémentaire, de 11% en collège et de 3% dans les lycées d’enseignement général et technique 3 Encore ce dernier chiffre est-il trompeur puisque, dans ces lycées, le taux. d’encadrement des élèves par les enseignants, lui, a augmenté sur la même période de 14%, en partie parce que, au sein de classes aussi grandes qu’auparavant, les élèves se voient proposer plus souvent des enseignements en petits groupes. De fait, si l’on s’intéresse non à la taille de la classe, mais à la taille moyenne de l’ensemble des groupes dans lesquels un élève suit sa scolarité, pondérée par la durée de chaque groupe, on obtient ce que la Direction de la Programmation et du Développement (DPD) appelle la « taille moyenne des structures », qui est aussi le nombre moyen d’élèves qu’un enseignant a en face de lui, lequel est significativement inférieur à la taille des classes, comme le montre le tableau suivant :

                                                 2 reprends ici les arguments d’une enseignante, H. Eveleigh, dans un article du dossier consacré par les Cahiers Pédagogiques àJe « Travailler aussi en grand groupes » (juin 2000). 3 Cf. MEN-DPD, Notes d’information 96-45, 97-38.

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